زیبا اندیشی در  

باید آموزش و پرورشمان را تحول بدهیم؛ ما در آموزش و پرورش احتیاج به تحول داریم.(مقام معظم رهبری)

 ارزشیابی تحصیلی چیست؟

همه ما با امتحان آشنا هستیم وقتی دانش آموز بودیم مکرر در امتحان شرکت کرده ایم اما آیا براستی خود امتحان هدف است یا امتحان وسیله ای است برای تشخیص ویژگی ها توانمندی ها تغییرها تفاوت ها پیشرفت ها موفقیت ها و... و آیا باز صرفا تشخیص مواردی که ذکر شدند هدف هستند یا انتخاب برترین ها توانمندترین ها کمک به رفع نیازها پاسخگویی به احتیاجات ارایه رهنمودها توجه به تفاوت ها و در آموزش و پرورش کمک به رشد تعالی و پیشرفت از طریق یادگیری آیا امتحاناتی که در حال حاضر وجود دارد خود به هدف تبدیل نشده اند آیا این امتحانات اطلاعات لازم در ابعاد مختلف را به ما می دهند و آیا این اطلاعات در زمینه های مورد نیاز برای تصمیم گیری جامع و معتبر هستند اینجا نیز پاسخ ها می تواند متفاوت باشد. اما هیچیک از ما نمی توانیم مشکلاتی را که اینگونه امتحانات داشته و دارند را انکار کنیم . آیا چاره کار در این است که امتحان را حذف کنیم یا باید نگاه خودمان و روش های برگزاری امتحان و استفاده ای که از نتایج آن می شود را تغییر دهیم بله درست است ما برای اینکه به دانش آموز کمک کنیم تا بهتر یاد بگیرد و از یادگیری لذت ببرد و آن را در زندگی به کار گیرد نیازمند شناخت او هستیم بنابراین به روش هایی نیاز داریم که بتوانند این شناخت را فراهم نمایند. ارزشیابی تحصیلی این کار را انجام می دهد. یعنی معلم با استفاده از امتحان گرفتن تکلیف دادن کار عملی خواستن پرسش کردن و... اطلاعات لازم را بگیرد و بر اساس آن وظیفه خود را که همان فراهم کردن زمینه رشد پیشرفت و تعالی در ابعاد مختلف است انجام دهد. بنابراین امتحان یکی از روش هایی است که معلم انجام می دهد تا دانش آموز را بشناسد و البته نباید تنها روش جمع آوری اطلاعات باشد. روشهای دیگری نیز باید توسط معلم برای شناخت همه جانبه دانش آموزان انجام گیرد که به آنها سنجش و ارزشیابی می گویند.

یکی از مهم ترین دغدغه های والدین، تعلیم و تربیت فرزندان و موفقیت آنان در امور تحصیلی است. نظام آموزش و پرورش با درک این دغدغه ارزشمند، خود را ملزم می داند تا حداکثر تلاش خود را برای فراهم آوردن شرایط مناسب یادگیری و رشد و بالندگی فرزندان ایران اسلامی فراهم نماید.

آیا تا کنون از خود پرسیده ایم که انتظارمان از مدرسه چیست؟

طرح ارزشیابی توصیفی یکی از نوآوری های آموزشی است که دردهه ۸۰ به همت سیاستگذاران نظام آموزشی و گروه زیادی از مدیران و معلمان مقطع دبستان ارایه شد. هدف اساسی ارزشیابی کیفی توصیفی ، بهبود کیفیت یادگیری و ارتقاء سطح بهداشت روانی محیط یاددهی – یادگیری است

ارزشیابی توصیفی : الگوی جدیدی است که تلاش می کند زمینه ای را فراهم سازد تا دانش آموزان در کلاس درس با شادابی و نشاط بهتر و بیشتر و عمیق تر مطالب درسی را یاد بگیرند.

ارزشیابی توصیفی شکلی از ارزشیابی تحصیلی ـ تربیتی است که در آن معلم با مشارکت فعال و دانش آموز و اولیای ایشان بااستفاده از ابزارهای مختلف به جمع آوری اطلاعات در زمینه تلاش ها پیشرفت ها و موفقیت های دانش آموزان می پردازد و با طبقه بندی تحلیل و تفسیر اطلاعات به آنها کمک می کند تا بهتر یاد بگیرند و مشکلات یادگیری خود را به کمک اولیا و معلمان برطرف کنند.  

هدف اصلی در ارزشیابی توصیفی بهبود شرایط یادگیری دانش آموزان با از بین بردن اضطراب های نامطلوب ناشی از برگزاری امتحانات و بازخوردهای عددی است .

تغییرات نظام ارزشیابی کلاسی برای بهبود وضعیت یادگیری دانش آموزان، پدیده ای است که امروزه در اکثر کشورهای جهان مشاهده می شود. این پدیده را می توان حداقل از دو ریشه مرتبط به هم تبیین کرد: یکی از رویکردهای جدید روانشناسی یادگیری، نظیر شناخت گرایی و سازنده گرایی یا سازندگی و دیگری نهضت اصلاحات آموزشی و تغییرات برنامه درسی و مقایسه های بین المللی در موضوع های مختلف درسی و نیاز به افزایش استانداردهای آموزشی (سیف)

 همانطورکه  ذکر شد هدف های آموزشی در سه حوزه شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی طبقه بندی شده اند. هدف های حوزه شناختی، از جمله نگرش ها، علاقه ها و ارج نهادن ها (هدف های حوزه عاطفی) و مهارت های مختلف، مثلا انجام آزمایش در آزمایشگاه، کار در کارگاه، فعالیت های ورزشی و ایجاد ارتباط کلامی و غیر کلامی (هدف های حوزه روانی- حرکتی) به کمک وسایل دیگر سنجش از جمله مشاهده، مقیاس درجه بندی، فهرست وارسی، واقعه نگاری، ثبت حضور و غیاب، گزارش های کار عملی و مانند این ها سنجش می شوند که به آن ارزشیابی توصیفی (کیفی) گفته می شود. (سیف، ۱۳۸۹)

طرح ارزشیابی توصیفی مشهور به ارزشیابی کیفی یا طرح حذف نمره ،تجربه نو آورانه ی برخاسته از عمل در مقطع ابتدایی آموزش و پرورش ایران است.این طرح به صورت پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-81 اجرا و ارزشیابی شد. گزارش ارزشیابی طرح توسط نویسنده این مقاله که مجری این ارزشیابی بوده بلافاصله منتشر گردید( مقنی زاده،1381).  اجرای آزمایشی این طرح درچهار سال تحصیلی بعد ادامه داشته است.هدف ارزشیابی خدمت به آموزش است، نه در کمین نشستن برای غافلگیر کردن دانش آموز و محک زدن او با معیار آنچه «نمی داند» فرهنگ موفقیّت رامی توان با کاربرد روش صحیح در آموزش و ارزشیابی بر فضای کلاس غالب کرداطّلاعات حاصل از سنجش و ارزشیابی مستمر هر دانش آموز باید به این پرسش معلم  پاسخ دهد که این دانش آموز درکجا قرار دارد و من برای پیشرفت او چه میتوانم بکنم؟ نه اینکه معلم نتیجه گیری کند که مثلاً این دانش آموز زیرحد متوسط یا کند ذهن یا تیزهوش است.

امروزه نیازمند سیستم هایی از سنجش و ارزیابی هستیم که به هر دانش آموزبه دیده ی حرمت نگاه کند. موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمونهای سنتی نشان دهد.پس آن نوع سنجش که بتواند تصویری واضح و سه بعدی از رشد مهارت ها، تواناییها و  دانش و نگرش دانش آموز بدهد قابل دفاع می باشد. برخلاف ارزشیابی کمی که با  داده های کمی و ریاضی و عدد و ارقام سروکار دارد و از قضاوت برخوردار است. 

 بررسی نظام ارزشیابی کشورهای مختلف جهان نشان می دهد استفاده از کارنامه توصیفی امری رایج و دارای سابقه ای طولانی است. در کشور فرانسه روش نمره گذاری استفاده از طیف با عبارات توصیفی: بالاتر از استاندارد، مطابق استاندارد، ناسازگار با استاندارد و . . . می باشد. در آلمان شش مقوله و یا طیف و در ژاپن استفاده از پنج مفهوم همراه با جملات توصیفی است. خلاصه اینکه در بسیاری از کشورهای مختلف جهان، کارنامه فقط نمرات خام را شامل نگردیده و تمامی فعالیتها و مهارت ها و نگرش کودک، توصیف و ارزشیابی می شود. ارائه نمره صرف ضمن ایجاد رقابت و اضطراب، یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را تحت الشعاع قرارداده و با ایجاد افسردگی، بخش زیادی از منابع و استعدادهای با لقوه انسانی و اقتصادی را تلف می نماید. برخورد معلمان و والدین و ارزش بیش از حد قائل شدن به امتحان و تکرار بیهوده آن و استفاده ابزاری از آن باعث ایجاد دلسردی از تعلیم و تربیت و امتحان با این سبک و سیاق، نقطه پایان یادگیری و نوعی رهایی از درس و تحصیل محسوب می شود (محقق معین،1382)

 ویژگی های ارزشیابی توصیفی

۱ ) در ارزشیابی توصیفی به جای دادن نمره به دانش آموز از عبارت های کیفی مثل تلاش خوبی داشته ای با تلاش به موفقیت رسیده ای برای موفقیت باید بیشتر تلاش کنی با انجام تمرین بیشتر مشکل شما برطرف می شود و... استفاده می شود.

۲ ) ارزشیابی توصیفی به زمان خاص محدود نمی شود این ارزشیابی در محیط های یادگیری فعالیت های خارج از کلاس و محیط زندگی نیز جریان دارد.

تلاش و رشد کودکان همانند موفقیت آنان ارزشمند است و فقط به موفقیت ها امتیاز داده نمی شود بلکه تلاش و پیشرفت نیز امتیاز دارد.

۴ ) همانگونه که یادگیری دانش آموزان در حوزه های مختلف و سطوح متفاوت است سنجش و ارزشیابی آن نیز باید بااستفاده از ابزارهایی باشد که بتواند این یادگیری ها را بسنجد. پوشه کار آزمون ها مشاهدات ازجمله ابزارهایی است که در ارزشیابی توصیفی مورد استفاده قرار می گیرد.

۵ ) در ارزشیابی توصیفی اصل بر ارتقا دانش آموزان بر پایه های بالاتر است مگر در موارد بسیار نادر و زمانی که دانش آموزان به دلایل خاصی به اهداف مدنظر نرسیده باشند.

۶ ) کارنامه دانش آموزان علاوه بر عملکرد درسی عملکرد اجتماعی و عاطفی و جسمانی ـ فیزیکی را منعکس می نماید . ارزشیابی توصیفی یا ویژگی های فوق راهکارهایی را برای برطرف کردن بخشی از مشکلات فراروی ارزشیابی تحصیلی ارائه داده است که در ادامه به آنها اشاره می شود.

وظایف معلم در ارزشیابی توصیفی

معلم خوب قبل از هرچیز ،به کسی می گویند که بچه ها را عاشقانه دوست داشته باشد از سر وکار داشتن با آنها لذت ببرد و براین اعتقاد باشد که هر بچه ای می تواند در آینده مرد یا زن شایسته ای بشود.

او کسی است که غم وشادی بچه ها ،قلب او را تکان می دهد،چگونگی کار ذهن بچه ها  را می فهمد و هیچ گاه فراموش نمی کند خود نیز زمانی بچه بوده است.

معلم با تجربه و آگاه وقتی عصبانی است واقع بین می ماند.

به دانش آموزان یاد می دهدکه برای عواطفشان ارزش قائل باشند.به آنها کمک می کند تا احساسات درون خویش رابشناسند ومحترم بشمارند.

معلم امروزی هوشیار است تا دانش آموزرا در شناخت احساسش دچار سر در گمی نکند.(میاحی 1389)

کودکان اول از همه باید یاد بگیرند که در تمام دنیا نظیر ندارند ما باید به آنها نشان بدهیم که همیشه ،بهترین خودشان باشند این کاردشواری است،زیرا اول از همه ،این خود ماییم که این حرف را باور نمی کنیم.

بدانند که شگفت انگیزترین ،بر جسته ترین ،آزاده ترین ،زیباترین و خلاق ترین آدم دنیا هستند تا بتوانند به دیگران ،آنچه را که دارند ،بدهند ،چون انسان فقط وقتی می تواند به دیگران چیزهایی بدهد که خودش داشته باشد.

هرگز با دانش آموزان دوستی نکنید ولی همه آنها را دوست داشته باشید.

در عمل به دانش آموزان نشان دهید که به تک تک آنها اهمیت می دهید.

هرگز کینه دانش آموزی را به دل نگیرید.

با دانش آموزان محترمانه رفتار کنید. با خاطری آسوده ،هر روز را مانند صفحه نانوشته ای آغاز کنید.(مختارخان 89)

از موقعیت های دشوار نهراسید.

قوانین کلاس را برای دانش آموزان درست جا بیندازید.

  به کمک ارزشیابی معلم دانش آموز را می شناسد و به او کمک می کند تا یاد بگیرد و تلاش کند تا بهتر یاد بگیرد. (و یا تلاش کند یاد بگیرد که چگونه بهتر یاد بگیرد

برخی از مهمترین وظایف معلم در ارزشیابی توصیفی عبارت است از :

۱ ) تهیه و تدوین نقشه ارزشیابی تحصیلی ـ تربیتی متناسب با اهداف و انتظارات .

۲ ) تهیه و تنظیم ابزارهای مناسب برای سنجش و ارزشیابی مثل آزمون پوشه کار ثبت مشاهدات و ...

۳ ) ارزشیابی دانش آموزان در زمان انجام فعالیت های یادگیری و ارائه نتیجه (ارائه بازخورد) به آنها برای آگاهی از وضعیت تلاش و پیشرفت خود.

۴ ) ثبت و نگهداری اطلاعات جمع آوری شده به وسیله ابزارهای مختلف و تجزیه و تحلیل آنها به منظور ارائه راهنمایی لازم به اولیا و دانش آموزان .

۵ ) تعیین تکالیف مناسب با رعایت شرایط و ویژگی های سنی و روحی بررسی آنها به منظور شناسایی میزان تلاش پیشرفت و موفقیت دانش آموزان .

۶) برگزاری آزمون های مورد نیاز با رعایت این نکته که آزمون فقط برای جمع آوری اطلاعات است و جدای از فرایند یاددهی ـ یادگیری دیده نشود بدور از هرگونه شرایط اضطراب آور و نگران کننده باشد و از نتیجه آن فقط برای رفع موانع یادگیری و کمک به دانش آموز استفاده شود.

۷) تنظیم گزارش های مناسب برای والدین و ارائه آن به صورت حضوری یا مکتوب حداقل هر ۲ ماه یکبار .

۸ ) تنظیم گزارش پیشرفت تحصیلی (کارنامه ) در هر نوبت و ارائه اطلاعات دقیق در زمینه فعالیت و کوشش دانش آموزان برای والدین .

۹ ) تصمیم گیری در مورد ارتقا یا تکرار پایه در صورت عدم کسب شرایط لازم (باتوجه به تمام تلاش هایی که معلم والدین و دانش آموز انجام داده اند)

روابط صمیمانه و توأم با علاقه و احترام، نقش مؤثری در خلاقیت دانش آموز دارد.

معلم شخصیت علمی شاگردان را پویا ساخته و در آن ها حس اعتماد به نفس و خودباوری را شکوفا سازد.

کمک می کند تا از طریق پوشه کار ، هویت فردی دانش آموز را مورد توجه قرار دهد. کمک می کند تا با مرور پوشه کار دانش آموز قابلیت های وی را به درستی شناسایی و امکان تولید دانش ،نوآوری و خلاقیت را فراهم گرداند.

معلم لازم است فعالیت های خود را جهت تحقق اهداف آموزش و پرورش در چهار بعد شخصیت سازمان دهد.به این منظور معلم پیوسته باید از میزان موفقیت خود یا مشکلات احتمالی،باخبر شود.ارزشیابی توصیفی- تکوینی در این آگاهی دادن به معلم از میزان تحققِ اهداف یا مشکلات مربوط به آنها ،به معلم کمک می کند.آگاهی از میزان تحقق اهداف در چهار بعد شخصیت فقط از طریق آزمون ها یا اطلاعات کمی ممکن نیست.به همین دلایل لازم است از اطلاعات کمی وکیفی استفاده شود . (رستگار 82) 

شیوه و ابزارها در ارزشیابی کیفی توصیفی

1-آزمون ها

        الف)عملکردی

        ب)مداد-کاغذی

آزمون های عملکردی
 هر نوع آزمونی که مراحل فرایند یادگیری را شامل شود و بیانگر میزان تلاش و موفقیت دانش آموز در جهت تحقق هدف های آموزشی و پرورشی باشد.

آزمون مداد – كاغذي به انواع آزمون‌هايي با پاسخ‌هاي چند گزينه‌اي؛ كامل كردني؛ جور كردني؛ صحيح – غلط؛ كوتاه پاسخ و تشريحي اشاره دارد. از آزمون مداد – كاغذي براي اندازه‌گيري دانش كلي؛ محفوظات و درك و فهم آموخته‌هاي تحصيلي دانش‌آموزان استفاده مي‌شود. با اجراي اين آزمون‌ها بيشتر صحيح بودن يا غلط بودن پاسخ‌هاي آموخته شده مشخص مي‌شود و يادگيرنده در توليد دانش جديد، خودسنجي و انديشه‌ورزي هيچ‌گونه نقشي ندارد.

هرچند در دهه‌هاي گذشته تلاش شد تا با اين‌ آزمون‌ها سطوح بالاتر شناختي نيز اندازه‌گيري شود اما در عمل در اندازه‌گيري مهارت‌هاي پيچيده‌ا‌ي چون حل مسأله؛ تفكر واگرا و توانايي كاربست آموخته‌ها در موقعيت‌ها توفيقي بدست نياورد .

متخصصان تعليم و تربيت در دهه 1980 با ظهور مجدد نظريه‌هاي شناختي يادگيري بويژه سازنده‌گرايي تحقيقات گسترده‌اي را براي جايگزين كردن ابزارهايي كه تفكر و مهارت‌هاي پيچيده را نيز اندازه‌گيري ‌كند آغاز كردند. الگوي سنجش عملكرد يكي از روش‌هاي جايگزين براي رسيدن به اين هدف بود. در ميان گونه‌هاي مختلف سنجش عملكرد، آزمون عملكرد به عنوان ابزاري براي تكميل اطلاعات در باره‌ي يادگيري در كنار آزمون مداد – كاغذي مطرح شد. آزمون عملكرد نه تنها دراندازه‌گيري دانش و مفاهيم پيچيد‌ي آموزشگاهي بلكه در اندازه‌گيري توانايي استفاده ازدانش و مهارت‌هاي پيچيده‌ي دانش‌آموزان در موقعيت‌هاي واقعي زندگي نيز كارآمد بود.

زيرا معلم با تهيه و اجراي آزمون عملكرد، دانش‌آموز را در شرايط فكر كردن بر يادگيري، اجراي خودسنجي از فرايند و پيامد يادگيري و نيز انعكاس انديشه و نظرات در مورد يادگيري درگير مي‌كند. در واقع يادگيرنده در هنگام انجام تكاليف آزمون عملكرد نه تنها توانايي خود را در استفاده از دانش و مهارت‌ها براي حل مسأله يا توليد محصول در موقعيت‌هاي واقعي نشان مي‌دهد بلكه از طريق خودسنجي‌ و انديشه‌ورزي‌هاي پيوسته به تمرين و پرورش دانش و مهارت‌ها نيز مي‌پردازد.

بنابراين آزمون عملكرد نه تنها در نقش اندازه‌گيري بلكه در نقش دروني كردن يادگيري؛ توليد دانش، عميق كردن اطلاعات و به طور كلي در نقش «آموزش براي يادگيري» ظاهر مي‌شود زيرا دانش‌آموز در طول انجام تكاليف آزمون عملكرد

1) استفاده كردن از دانش و مهارت را در زندگي واقعي تمرين مي‌كند،

2) بين مهارت دانش و مهارت‌هاي آموخته شده‌ي خود با دنياي واقعي ارتباط برقرار مي‌كند و

3) مهارت‌هاي عالي شناختي (انديشه ورزي، تصميم‌گيري توأم با خردورزي و …) را كه با موفقيت‌هاي آتي او در زندگي ارتباط دارد در خود پرورش مي‌دهد.

آزمون عملكرد به طور همزمان هم دانش‌آموزان، معلمان و والدين را از نحوه رسيدن به اهداف يادگيري آگاه مي‌كند و هم براي آنان در باره‌ي ميزان موفقيت عملكرد يادگيرندگان در زندگي واقعي بازخوردهاي كيفي و مفيد فراهم مي‌كند.

با توجه به آنچه ذكر شد هرچند آزمون عملكرد از لحاظ ماهيت و كاركرد تفاوت بسيار كيفي و چشمگيري با آزمون مداد – كاغذي دارد، اما

بايد يادآور شد برتري كيفي آزمون عملكرد نبايد ذهن را به اشتباه به اين سو سوق دهد كه آزمون مداد – كاغذي در كلاس درس ارزشي ندارد وديگر لازم نيست از آن استفاده شود. معلم در كلاس درس براي اتخاذ تصميم‌هاي آموزشي و تهيه‌ي بازخوردهاي توصيفي كارآمد به اطلاعات جامع در باره‌ي يادگيرنده نياز دارد. از اين‌رو لازم است از هر دو نوع آزمودن مداد – كاغذي و عملكرد براي گردآوري اطلاعات با توجه به اهداف آن‌ها استفاده كند، در واقع آزمون‌هاي مداد – كاغذي و عملكرد نه تنها در تضاد با يكديگر نيستند بلكه مكمل يكديگرند. تفاوت‌هاي بين آزمون عملكرد و مداد – كاغذي در جدول زير خلاصه شده است.

 تفاوت‌ آزمون عملكرد با آزمون مداد – كاغذي

2-پوشه کار

        الف)کاغذی

        ب)الکترونیکی

3-مشاهدات : واقعه نگاری،مقیاس درجه بندی رفتار

4-گزارش پیشرفت تحصیلی

5-تکالیف درسی

پوشه کار:

 فراگیران را به فراگیرانی پویا و فعال تبدیل می کند که در برابر یادگیری و پیشرفت خود مسئول باشند

( ارزشیابی در خدمت آموزش ،82)

پوشه کار،مهمترین ابزار ارزش یابی کیفی – توصیفی است که هویت دانش آموزان را در همه ی ابعاد شخصیتی با هدف و سازمان منظمی در خود نگه داری می نماید .
مجموعه ای از نمونه کارهای دانش آموزان که در جریان یاددهی – یادگیری هدفمند جمع آوری گشته ، آگاهانه انتخاب گردیده و منظم ، سازماندهی شده و بیانگر میزان تلاش، پیشرفت و موفقیت دانش آموزان است وبه عبارتی همچون آلبومی ، تصاویرِ گوناگون ودرمسیر رشدِ دانستن ، توانستن و بکاربستنِ دانش آموزان را ، در مراحل مختلف فرآیند یاددهی – یادگیری ، به نمایش و قضاوت می گذارد .

محتوای پوشه:

 محتوای پوشه باید مجموعه ای از نمونه کارهای مرتبط، به هم پیوسته و فرایندی دانش آموز را شامل گرددکه علاوه بر بازده عملکرد یادگیری و … نارسایی های یادگیری دانش آموز و نحوه رفع مشکلات و اصلاحات آن ها را نیز نشان دهد.

محتوی پوشه ۲ :

 اولاً باید به تفکیک دروس باشد
ثانیاً همراه با بازخورد مناسب و تاریخ باشد تا آموزگار را در قضاوت یاری کند.

محتوای پوشه به چهار گروه طبقه بندی میشود:

 ۱)آزمون ها
۲) تکالیف
۳)تولیدات
۴)سایر موارد

از نتایج ارزشیابی پوشه ها چگونه استفاده کنیم:

1- به دانش آموز امکان داده میشود پوشه ی خود را با معلم مرور کند و مواردی را که می تواند اصلاح کند بگوید.

2- به دانش آموز امکان داده میشود که محتویات پوشه را با دانش آموز دیگر مرور کند

3- به دانش آموز امکان داده میشود که محتویات پوشه را با گروه خود مرور کند.

4- به دانش آموز امکان داده میشود که محتویات پوشه را با والدین مرور کند.

5-به معلم این امکان را می دهد که پوشه فراگیران را مرور کند و مواردی که  به کمک   نیاز دارند تعیین کند.

6- به دانش آموزان امکان می دهد که از کارهای خود نمایشگاهی ترتیب دهند. ( ارزشیابی در خدمت آموزش ص92)

بنابراين آزمون عملكرد نه تنها در نقش اندازه‌گيري بلكه در نقش دروني كردن يادگيري؛ توليد دانش، عميق كردن اطلاعات و به طور كلي در نقش «آموزش براي يادگيري» ظاهر مي‌شود زيرا دانش‌آموز در طول انجام تكاليف آزمون عملكرد 1) استفاده كردن از دانش و مهارت را در زندگي واقعي تمرين مي‌كند، 2) بين مهارت دانش و مهارت‌هاي آموخته شده‌ي خود با دنياي واقعي ارتباط برقرار مي‌كند و 3) مهارت‌هاي عالي شناختي (انديشه ورزي، تصميم‌گيري توأم با خردورزي و …) را كه با موفقيت‌هاي آتي او در زندگي ارتباط دارد در خود پرورش مي‌دهد. آزمون عملكرد به طور همزمان هم دانش‌آموزان، معلمان و والدين را از نحوه رسيدن به اهداف يادگيري آگاه مي‌كند و هم براي آنان در باره‌ي ميزان موفقيت عملكرد يادگيرندگان در زندگي واقعي بازخوردهاي كيفي و مفيد فراهم مي‌كند.

با توجه به آنچه ذكر شد هرچند آزمون عملكرد از لحاظ ماهيت و كاركرد تفاوت بسيار كيفي و چشمگيري با آزمون مداد – كاغذي دارد، اما

بايد يادآور شد برتري كيفي آزمون عملكرد نبايد ذهن را به اشتباه به اين سو سوق دهد كه آزمون مداد – كاغذي در كلاس درس ارزشي ندارد وديگر لازم نيست از آن استفاده شود. معلم در كلاس درس براي اتخاذ تصميم‌هاي آموزشي و تهيه‌ي بازخوردهاي توصيفي كارآمد به اطلاعات جامع در باره‌ي يادگيرنده نياز دارد. از اين‌رو لازم است از هر دو نوع آزمودن مداد – كاغذي و عملكرد براي گردآوري اطلاعات با توجه به اهداف آن‌ها استفاده كند، در واقع آزمون‌هاي مداد – كاغذي و عملكرد نه تنها در تضاد با يكديگر نيستند بلكه مكمل يكديگرند. تفاوت‌هاي بين آزمون عملكرد و مداد – كاغذي در جدول زير خلاصه شده است.

تکالیف:

تکالیف درسی خارج از کلاس 
 تکالیف درسی کلاسی انفرادی شامل:آثار و تکالیف نوشتنی،تمرینات،املاء و جمله نویسی،خودآزمایی ها و مسائل و …
تکالیف درسی کلاسی گروهی
 کارهای ابتدایی در طراحی تحقیق تا مواد نشان دهنده ی حاصل کار تحقیقی
 هر نوع تکلیفی که مراحل فرایند یادگیری را شامل شود و بیانگر میزان تلاش و موفقیت دانش آموز در جهت تحقق هدف های آموزشی و پرورشی باشد. .

 تولیدات:

  آثار هنری دانش آموز.
 خلاصه داستان،فیلم و بازدیدها.
کارهای عملی دانش آموز.
 گزارش مصاحبه دانش آموز با افراد متفاوت
گزارش هایی علمی مثل:گزارشهای گردشهای علمی.
 هر تولیداتی که مراحل فرایند یادگیری را شامل شود و بیانگر میزان تلاش و موفقیت دانش آموز در جهت تحقق هدف های آموزشی و پرورشی باشد.

چک لیست

یکی دیگر از ابزارهای مفید ارزشیابی توصیفی، ابزارهای ثبت مشاهده است. به طور کلی مشاهده یکی از مهارتهای مهم معلم علاقه مند به اجرای ارزشیابی توصیفی است. به همین دلیل آشنایی با ابزارهای ثبت مشاهده به همان اندازه اهمیت دارد. در آغاز به یکی از رایج ترین آن یعنی سیاهة رفتار یا چک لیست می پردازیم.

چک لیستهای  مشاهده عبارتند از: فهرست کردن مفاهیم، مهارتها، فرایندها و یا نگرشهای ویژه ای که شما در نظر دارید حضور یا عدم حضور آن را ثبت کنید. از چک لیستها می توانید برای ارزشیابی تکوینی یا پایانی یا تشخیصی استفاده ببرید و اگر به صورت منظم و حساب شده از چک لیست استفاده نکنید، نتایج خوبی از آن نخواهید گرفت.

- برای تهیه چک لیست ابتدا هدف آموزشی خود را مشخص نماید سپس تلاش کنید تا نشانه های تحقق هر هدف یا انتظار آموزشی را فهرست نماید. این نشانه ها همان گویه های یک چک لیست هستند.

- چک لیستهایی که تهیه می کنید ساده و محدود باشد.

- اگر می خواهید برای تمامی کلاس اجرا کنید، شکل ساده آن به این گونه است که در ستون اول نام دانش آموز کلاس را بنویسید و گویه های چک لیست را در سطر قرار دهید، به این صورت با یک برگ، چک لیستی از تمامی دانش آموزان خواهید داشت.

- تا آنجا که ممکن از چک لیستهایی استفاده کنید که به آن نیاز بیشتری دارید. بنابراین نیازی نیست از تعداد زیادی چک لیست استفاده کنید.منظور این است که تنها در مواردی که از روشهای دیگر نمی توانید برا ی ثبت شواهد پیشرفت و یادگیری دانش آموز استفاده کنید به ابزار چک لیست روی آورید؛ مثلا برای جنبه اجتماعی چک لیست کوتاه، مناسب است . اما برای اهداف جزییِ بخشی از درس ریاضی ضرورتی ندارد .

در صورتی که برای موضوعی از چک لیست استفاده می کنید، برای درک دقیق تر از وضعیت دانش آموز در طول سال دو یا سه بار چک لیستها را اجرا کنید تا از روند پیشرفت دانش آموز آگاه شوید.

- زمانی که دانش آموزان در کلاس در حال فعالیتهای یادگیری هستند، می توانید چک لیستها را اجرا کنید.

یکی دیگر از ابزارهای ثبت مشاهدات معلم، واقعه نگاری است. ثبت رویداد، ابزار مناسبی برای ثبت وقایع و رویدادهایی است که گهگاه معلم در عرصه کلاس و مدرسه مشاهده می نماید. این رویدادها برای تصمیم گیری و داوریهای بعدی منبع مفیدی هستند؛ لذا بر خلاف چک لیستها این ابزار به صورت منظم استفاده نمی شود. عمدتا رفتارها و فعالیتهای خاصی که از کودک سر می زند موضوع خوبی برای ثبت رویداد است. مثلا ممکن است معلم تصمیم بگیرد از چگونگی مهارت دانش آموزی در کار با میکروسکوپ، گزارش توصیفی تهیه نماید. به هر حال، موقعیتهای زیادی در کلاس وجود دارد که معلم می تواند از آنها گزارش مشروح تهیه کند و نشان دهد که رشد و پیشرفت دانش آموز در یک مهارت خاص چگونه است. برگه های ثبت گزارش شما ممکن است نشان دهد که «مهرانه» در بسیاری از موارد در بیان افکار و نظریات خود مشکل داشته است و به عنوان یک نتیجه از این گزارش شما تصمیم می گیرید درباره علل مشکل «مهرانه» مطالعه بیشتری انجام دهید یا به والدین و مدیر مدیر مدرسه مشکل را گزارش دهید. به چند نکته مهم در خصوص استفاده از این ابزار، توجه کنید.

- گزارش شما باید دارای تاریخ، توصیف عینی رویداد و تفسیر رویداد باشد. در بخش توصیف، آنچه واقعا رخ داده است را بنویسید. سپس تفسیر خود را از آن رویداد بیان کنید. 

- هنگامی که دانش آموزان مشغول فعالیت هستند شما می توانید رویدادهای مورد نظر را ثبت کنید یا هنگامی که دانش آموزان در کلاس نیستند؛ این کار را انجام دهید.

یکی از بخش های مهم هر رهنمود ، طراحی و تهیه تکالیف مناسب است که به دانش آموز کمک کند تا خطاهایش کاهش یابد و موفقیت هایش در سفر یادگیری افزون شود. براین اساس مفهوم تکلیف درسی گسترش می یابد ودیگر نمی توان آن را در پرسش تکراری و باز نویسی متون خلاصه کرد.

در واقع طراحی تکلیف، طراحی یک فرصت یادگیری برای دانش آموزانی است که نیاز ویژه آموزشی دارند و این نیاز با مطالعه عملکرد گذشته فرد وتحلیل خطا ها و موفقیت هایش شناخته می شود و این کار تنها از طریق ارزشیابی توصیفی ممکن است. به عنوان مثال معلمی در بررسی عملکرد " خواندن " دانش آموز متوجه می شود که در تمایز بین حرف "ج" و "خ" و "چ" دقت کافی ندارد. معلم با درک این مشکل برای او تکلیفی طراحی می کند که در آن کلمات مشابه با حروف فوق آمده است و دانش آموز باید آن ها را بخواند.

1- تكالیف تمرینی: این نوع تكالیف قدیمی ترین و رایج ترین تكالیف درسی در مدارس هستند. معمولاً به صورت كتبی و جهت تثبیت یادگیری به روش تكرار و تمرین انجام می گیرد این تكالیف در صورت كثرت استفاده ملال انگیز و خسته كننده است و اگر بیش از حداستفاده شود همان مشق های پرمشقتی است كه همه ما تجربه آن را در ذهن داریم. لذا ازاین نوع تكالیف در حــد و اندازه خود باید اســتفاده كرد و پیشنهاد می شود عمده این گونه تكالیف در مدرسه انجام گیرد.

2- تكالیف آماده سازی و آمادگی : این گونه تكالیف بیشتر برای درسهای روزهای بعد به كار می رود؛ مثلاً اگر قرار است هفته آینده درس گیاهان تدریـس شـود شما می توانید از پیش به دانش آموزان خود بگویید كه بخش گیاهان را ورق بزنند یا این كه تعدادی برگ یا دانه گیاهان را جمع آوری كرده ،به كلاس درس بیاورند ویا تكالیفی شبیه این را انجام دهند. شما بااین كار درآنها آمادگی ایجاد كرده اید.

3- تكالیف بسطی و امـتدادی: این نوع تكالــیف شاگردان را از سطح كلاس بالاتر می برد و دانش و مهارت و تجربه آن ها را توسعه می دهد. این تكالیف می تواند به صورت پروژه به دانش آموزان ارائه شود. مثلاً به دانش آموزانی گفته شود كه در كتابخانه كتابی درباره سنگ ها پیدا كنند و قسمت هایی از آن را به كلاس ارائه دهند.

4- تكالیف خلاقیتی: این تكالیف دانش آموزان را وادار می كند به روش واز راه جدیدی كاری را انجام دهد یا اثر كاملاً جدیدی از خود ارائه دهند. در درس هنر این تكالیف جایگاه خاصی دارد.

پس از آشنایی با انواع تكالیف، لازم است گفته شود كه تكالیف درسی متنوع بوده، بهتر است از تمامی اشكال آن در كلاس درس استفاده شود. تكالــیف انجام شده دانش آموز اگر برجستگی خاصی دارد ومی تواند منبعی برای داوری در خصوص میزان پیشرفت تحصیلی وی باشد ، در پوشه كار نگهداری شود. اگر گروه خاصی از نوع تكالیف انجام شده بعد از مدتی دركنار هم قرار گیرد، می توان برمبنای آن چگونگی پیشرفت دانش آموز را مطالعه كرد ونظر داد.

از آنجا كه كمك بیش از حد و یا حتی انجام تكالیف توسط والدین پدیده ای شایع است معلمان می توانند با توجیه دقیق والدین كه هدف این تكالیف چیست وهدف ارزشیابی از این تكالیف چیست والدین را به برخورد عاقلانه با تكالیف درسی دعوت كنند.

استفاده از روش خودسنجی و همسال سنجی

 بهتر است معلم از روش خود سنجی و همسال سنجی نیز بهره‌ببرد؛ یعنی هر از چندگاهی از دانش آموز بخواهد عملکرد ( آثار و نتایج فعالیت‌های یادگیری) خود را ارزشیابی نماید. این روش باید با دقت و وسواس به کار گرفته شود. اساسی ترین شرط ضروری برای استفاده از روش خودسنجی آگاهی دانش آموز از معیارها و ملاکها است .

 خودسنجی عبارتست از ارزشیابی فرد از عملکرد و فعالیتهای یادگیری خودش و همسال سنجی عبارتست از ارزشیابی دانش آموز از عملکرد و فعالیتهای یادگیری همسالانش. هدف اساسی این دو روش ایجاد احساس مسئولیت بیشتر نسبت به یادگیری خود و همسالان است. همچنین خودآگاهی و افزایش حس مراقبت از فرایند یادگیری نیز از اهداف دیگر به کارگیری این دو روش است. پژوهشی نشان داده است که ترکیب خودسنجی با ارزشیابی معلم بر عملکرد یادگیرنده تأثیر مثبت دارد.

 بر این اساس بهتر است معلم بر خودسنجیها و همسال سنجیها نظارتی داشته باشد و خود هم از عملکرد دانش آموزان ارزشیابی به عمل آورد .

در همسال سنجی، رشد خودآگاهی دانش آموز را به دامنه های دیگر می کشاند؛ زیرا در هنگام داوری درباره عملکرد دانش آموز دیگر، احساس مسئولیت خواهد کرد که داوری اش دقیق تر باشد. در عین حال بررسی و تحلیل عملکرد همسال، خود یک فعالیت فکری سازنده است. خودسنجی و همسال سنجی را زمانی باید به کار برد که لازم است دانش آموز نسبت به یادگیری اش خودآگاهی بیشتری پیدا کند. برای اجرای بهتر این روش به نکاتی اشاره می شود:

-    برای ایجاد زمینه مناسب اجرای خودسنجی و همسال سنجی لازم است دانش آموزان از معیارها و ملاکهای کار و فعالیت مورد ارزشیابی آگاهی داشته باشند.

-    در صورت امکان می توانید از خود دانش آموزان در تهیه معیارها و ملاکها کمک بگیرید. این کار تجربه مفیدی برای دانش آموزان خواهد بود و احساس مسئولیت آنها را گسترش می دهد.

-    تلاش کنید موقعیتی را فراهم سازید که دانش آموزان احساس آورید در ارزشیابی از کار خودشان آزاد هستند.

-    در هنگام اجرای همسال سنجی تلاش کنید شرایطی را فراهم کنید که دانش آموز احساس نماید در هنگام ارزشیابی از کار دیگران در واقع خودش را مورد ارزشیابی قرار می دهد. این باعث می شود سو گیری در کار دانش آموزان کاهش یابد، یعنی آنها باید احساس کنند همان گونه که دیگران را ارزشیابی می کنند خودشان نیز ارزشیابی می شوند.

-    سعی کنید از نتایج این ارزشیابیها در گزارش پایانی کمتر استفاده کنید. از نتایج این ارزشیابیها بیشتر در بهبود فرایند یادگیری استفاده کنید و در صورتی که برای گزارش پایانی از آنها استفاده می کنید با ارزشیابیهای خودتان ترکیب کنید.

-  فرصت خود ارزشیابی را پیوسته برای دانش آموزان فراهم سازید.

-  به دانش آموزان بیاموزید که در ارزشیابی، از بازخورد توصیفی به جای نمره یا رتبه استفاده کنند.

-  در بازخوردهای توصیفی وضعیت پیشرفت دانش آموز توصیف شود؛ یعنی ضعفها و قوتها بیان شود و در صورت امکان رهنمودهایی نیز داده شود.

 
خودسنجی و همسال سنجی تاثیر بسزایی در اعتماد به نفس و مسئولیت پذیری دانش آموزان دارد و اگر این دو، در کلاس به خوبی اجرا شود به نحو مطلوبی می تواند نشاندهنده ی نقاط قوت یا ضعف دانش آموزان باشد.
حسن این روش آن است که خود دانش آموزان به توانایی ها و ضعف های خود پی می برند و بدیهی است که به کمک معلم خود درصدد تقویت یا رفع آنها بر می آید.

 هدف اساسی برای استفاده از این روش چیست؟
ایجاد احساس مسئولیت بیشتر نسبت به یادگیری خود و نیز خودآگاهی و افزایش حس مراقبت از فرایند یادگیری هدف اصلی برای استفاده از این روش است.
به عبارت دیگر در این روش، دانش آموز در فرایند ارزشیابی از عملکرد خود و یا همکلاسیش بهتر می تواند به وظایف درسی، نقاط قوت و احیانا نقاط ضعف خود در زمینه یادگیری آگاهی یابد.
نقش معلم در ارتباط با خودسنجی و همسال سنجی در کلاس چیست؟
هرچند که خود سنجی و همسال سنجی توسط دانش آموزان انجام می گیرد ولی آماده نمودن شرایط برای خود ارزیابی دانش آموزان به عهده ی معلم خواهد بود؛ به عبارت دیگر معلم است که باید فرصت این خودارزیابی یا ارزیابی از همسال را فراهم آورد.
همچنین نکات مهمی در خودسنجی و همسال سنجی وجود دارد که باید مورد توجه قرار گیرد:
1.معلم در فرایند یاددهی یادگیری و در زمانهای مناسب، حتما باید فرصت خودسنجی را برای دانش آموزان فراهم کند.
2.آگاهی دانش آموزان از معیارها و ملاکهای فعالیت مورد ارزشیابی به اجرای بهتر خودسنجی و همسال سنجی منجر می شود.
3.معلم می تواند در تهیه معیارها و ملاکهای ارزشیابی، دانش آموزان را سهیم نماید. این عمل می تواند به گونه ای مناسب بر مسئولیت پذیری دانش آموزان بیافزاید.
4. شرایط باید به گونه ای فراهم شود که دانش آموزان در جریان خودسنجی و همسال سنجی، در عملکردشان احساس آزادی کنند.
5. باید به گونه ای ایجاد شرایط نمود تا هنگام اجرای همسال سنجی دانش آموز احساس کند، در واقع کار خودش را مورد ارزشیابی قرار می دهد. این احساس به آن دلیل باید ایجاد شود که دانش آموز بداند در کلاس نه تنها رقابتی وجود ندارد بلکه باید در یادگیری و فعالیتهای آن، با سایر دانش آموزان رفاقت و همکاری داشته باشد.
6.چنانچه در جریان ارزشیابی از عملکرد فعالیت دانش آموز یا همکلاسی خود بازخورد توصیفی به دانش آموز یاد داده شود تاثیر موثرتری خواهد داشت .

چه شیوه هایی برای اجرای خودسنجی و همسال سنجی وجود دارد؟
برای خودسنجی و همسال سنجی شیوه های مختلفی وجود دارد که به آنها اشاره می شود.
1.استفاده از فهرست وارسی: در این فهرست دانش آموز به کمک معلم خود انتظاراتی را که باید در جریان ارزشیابی از خود برابر بسازد، فهرست و مرتب می کند.
2.استفاده از جملات ناقص: در این روش معلم به دانش آموز می آموزد که در قالب یک سری از جملات ناقص که کامل کردن آن به عهده ی خود دانش آموز است به ارزشیابی از خود یا همکلاسی اش بپردازد.
3.استفاده از توصیف کامل عملکرد: آنگونه که از نام روش پیداست معلم انتظار دارد دانش آموز به کمک بیان عباراتی کامل، ارزشیابی از فعالیت و عملکرد یادگیری خود را بیان نماید.
نقش والدین در زمینه خود سنجی و همسال سنجی چیست؟
والدین در ارزشیابی توصیفی نقش مهم و بسزایی را ایفا می کنند و ترغیب و تشویق دانش آموزان توسط والدین می تواند عامل محرکه ای برای مشارکت دانش آموزان در فعالیت های کلاسی و درسی و تعامل مطلوب با معلمشان باشد؛ لذا والدین می توانند با هماهنگی معلم فرزندشان آنان را در فهم بیشتر روشها و شیوه های جدید در فرایند یاددهی یادگیری یاری نمایند، به خصوص در خودسنجی و همسال سنجی که روحیه همکاری و مشارکت را در بین دانش آموزان افزایش می دهد و به نوعی دانش آموزان با این روش روحیه ی انتقادپذیری خود را تقویت می نمایند که این روحیه لازمه ی زندگی در جامعه ی بزرگتر از مدرسه و کلاس است.

 پاییز 96

بازخورد در ارزشیابی توصیفی

راههای ارائه ی باز خورد وتوصیف عملکرد و  جایگاه باز خورد توصیفی در بهبود عملکرد شاگردان

بازخورد :از آنجا که پویایی و رشد وتعالی مستلزم شناخت و آگاهی از وضعیت ونتایج تلاشها و فعالیت های انجام گرفته و تنظیم برنامه آینده مبتنی بر آن شناخت و حرکت مستحکم و مداوم در مسیر پیش بینی شده است ، هر نظام حتی نظام های فیزیکی نیازمند عنصر اساسی بازخود می باشند .

  بازخورد  که در بسیاری از علوم فیزیکی و اجتماعی مفهوم زیربنائی داشته و از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است، در فرایند بازیابی اطلاعات نیز، عنصری بسیار اساسی در تسهیل ارتباط بین استفاده‌کنندگان و نظام‌های بازیابی اطلاعات محسوب می‌گردد . اگر یکی از هدف های فرایند نظام آموزشی، ایجاد تغییر در ساخت ‌شناختی و فرایندها‌ی ذهنی (سیف، 1387) یادگیرندگان بدانیم  بدان گونه که دانش آموز، بتواند آنچه را در یک موقعیت فراگرفته ، در موقعیت متفاوت دیگری به کار گیرد ؛ توان  انتقال و کاربست آن آموخته ها را داشته باشد. این خواسته ممکن نمی گردد مگر یادگیرنده در فرایند آموزش به صورت پیوسته و هدفمند بازخورد های دقیق ، متناسب و کاملی را دریفت نماید تا بر آن اساس به خوبی از روند تلاش ، پیشرفت و موفقیت های خود آگاه گردیده و در مهندسی جریان یادگیری جایگاه خود را به خوبی درک می کند و فعالیت های خود را بر اساس نقش مؤثری که در سرنوشت خود ایفا می نماید ، مدیریت می کند . پر واضح است که بازخورد های عددی از ظرفیت لازم برای ایجاد شرایط ذکر شده ناتوانند و فقط بیانگر این نکته هستند که مشکلاتی در دستیابی دانش آموزان به اهداف وجود دارد اما این که این مشکلات کجا ، در چه افرادی و چرا وجود دارند ؟سکوت می کند . بنابراین باید چاره ای اندیشید و فکری کرد تا آن چه از یک بازخورد به معنای واقعی کلمه مورد انتظار است محقق شود .

تعریف بازخورد  :

         بازخورد ( پس‌فرست، بازفرست، پس‌خور، پس‌خوراند، یا فیدبک) نوعی برگشت پیام ارتباطی است که در آن، گیرنده به طور عامدانه یا غیرعامدانه به پیام فرستنده واکنش نشان می‌دهد. این پیام‌ها، به فرستنده امکان می‌دهند تا وضعیت ارتباطی خود را با مخاطبانش ارزیابی کند.

   در ارزش‌یابی تحصیلی نیز، بازخورد  عاملی است که در تحقق  اهداف آموزشی و بهبود کیفیت یادگیری ، ارتقای سطح کیفی آموزش و عملکرد فراگیران ، نقش بی بدیلی دارد و به عنوان مغناظیس توجه ، عامل مهمی است که توجه ذی‌نفعان(دانش آموز و والدین) را به خود جذب می نماید ؛ چراکه در این حوزه ، بازخورد، آیینه ی بازتاب داوری و تصمیم ها ی معلم است .

در حوزه ارزش یابی توصیفی نیز نه تنها واژه ای بیگانه ای نیست ، بلکه یکی از عناصر اصلی آن می باشد؛ که اگر فرایندی ، هدفمند و هوشمندانه ارائه گردد، در بهبود فرایند یادگیری دانش‌آموزان نقشی سازنده ، مهم و رشد دهنده خواهد داشت .چراکه دانش آموز خواهد فهمید که در چه موقعیتی قرار دارد و نیازمند انجام  چه فعالیت‌هایی می باشد تا انتظارات آموزشی را محقق گرداند .

 بازخورد آموزشی در یک تعریف کلی و ساده  به معنی  « بازگشت دادن » نتیجه‌ی عملکردهای دانش آموزان توسط محیط (معلم- فراگیران و خود فراگیر) به وی می‌باشد  .اما از آن جا که ما در این کتاب بیشتر بازخوردهایی که معلمان گرامی به دانش آموزان ارائه نماید را مد نظر داریم .منظور ما از بازخورد همان بازخوردهای معلم می باشد . بنابراین می توان گفت بازخورد عبارت است از انعکاس یا ارائه یا عرضه ی نظر و عکس العمل یا  نظر و واکنش معلم نسبت به وضعیت یادگیری دانش آموز که به شکل کتبی و شفاهی( کلامی ) شامل صحبت ها و جمله های توصیفی منظوم و منثور معلم که در هر مرحله از فرایند یاد دهی – یادگیری از آن ها استفاده می شود . به واقع همان داوری های شناختی ، فراشناختی و عاطفی معلم است که دانش آموز با دریافت به هنگام آن ها ، اطلاعاتی در خصوص میزان پیشرفت و موقعیت خود به دست می آورد و در جهت  بهبود عملکرد خویش از آن ها یاری می گیرد .

بطور کلی بازخورد یکی از شرایط اساسی برای مطالعه ی پدیده‌ها و سیستم های پویا بوده و یک روش اساسی برای اصلاح عملکرد سیستم می‌باشد؛ بطوری که صحت و سلامت عملکرد سیستم در گرو آن است. یک سیستم خودکار خود تنظیم‌کننده باید دارای راهنمای اصلی کنترلی ‌باشد. مرکز کنترل باید به پاسخ ها و نحوه ی پاسخگوئی شرایط محیطی آگاه و نسبت به جنبه‌های محیطی مهم در هدف‌یابی حساس باشد.

 اگر بازخورد در بخش هایی از نظام آموزشی در مواقعی با مشکلاتی روبرو باشد و یا روش های مناسبی مورد استفاده قرار نگیرد ، امکان جبران دارد ،اما در حوزه ی دانش آموزان این امر امکان پذیر نمی باشد . چراکه بازخورد اثر خود را گذاشته و سالیان سال روح ، روان و فکر دانش آموز را تحت تاثیر قرار می دهد . بنابراین مشاهده می کنیم.    بازخوردهای عددی(کمی)  در نظامهای  آموزشی دنیا، از جمله درکشورمان تاریخی بسیار کهن دارد . به تعبیری تاریخ بازخورد به تاریخ تعلیم و تربیت بر می گردد . این نوع از بازخورد به دلیل قدمتی که دارد توانسته حتی در ادبیات کوچه و بازار نیز  نفوذ کند و جایگاه ویژه ای  نیز برای خود  بنمایاند. به عنوان نمونه  گاه می شنویم یکی که می خواهد اخلاق خوب ، رفتار نیک و ....یکی را تایید کند ، سنگ تمام را این گونه می گذارد که:  فلانی ' رفتارش  بیست ِ بیست است  ' . پیداست که تغییر در این نوع نگاه نیاز به زمانی به درازنای شکل گیری آن دارد . گرچه همه ی عوامل دست به دست هم داده و خواهد داد, تا این زمان را کوتاه و کوتاه تر  گرداند .         

انواع بازخورد

   بازخورد در نظام های آموزشی نیز، همانند سایر حوزه ها  ،چنان که اشاره شد ، قدمتی به اندازه تاریخ آن دارد . یادگیرندگان در نظام های غیررسمی ، رسمی ، سنتی ، پیشرفته و ... درخصوص وضعیت و عملکرد خود ، بازخوردهایی را از معلمان ، والدین ، دوستان و ... دریافت می نمودند .

در رویکرد جدید ارزش یابی،  که به دنبال هدایت تلاش دانش آموزان در مسیر یادگیری است ، بازخورد مؤثرِ آموزشیِ مبتنی بر عملکرد واقعی دانش آموز در فرایند یادگیری ، از اساسی‌ترین و زیربنایی‌ترین مفاهیم است؛ بطوریکه  باعث  سهولت  ، بهبود و استمرار  یادگیری  دانش آموزان  و اصلاح و تغییر عملکرد آنها می شود .

  در منابع  موجودی که در خصوص  ارزش یابی نگاشته شده ، بازخورد را به انواعی تقسیم بندی نموده اند .به عبارتی از هر زاویه ای به آن نگاه گرده اند، تقسیماتی را ارائه داشته اند . به عنوان نمونه  از منظر ابزار ارتباطی آن را به  کتبی و  شفاهی ، از منظر محتوا به  شناختی عاطفی  و  فراشناختی ، از منظر  منبع به معلم ، والدین ، همکلاسی  ها و دانش آموز  و بالاخره از منظر زمان  به فرایندی  و پایانی . ویا دو نوع کمی(نمره ای ) و توصیفی  یا بازخورد‌ها ی ملاک- وابسته و ملاک- آزاد  و... تقسیماتی ارائه شده . لیکن تجربه برگزاری کارگاه های متعدد و تعامل چهره به چهره با همکاران معلم ،  حکایت از آن دارد که این نوع تقسیم بندی ها  ، گرچه مناسب است وشاید به ظاهر ،فهم آن ها را ساده گرداند ؛اما آن چه واقعیت دارد این است که  در شرایط موجود ، تقسیمات گوناگون  از بازخورد  ، تنها به فهم و کاربست موثر آن، لطمه وارد می سازد  . بنابراین در این نوشتار ، ساده تر آن است که بازخورد را به دو نوع تقسیم نماییم ؛ که عبارتند از :

الف) بازخورد فرایندی( کلاسی )  

 ب) بازخورد پایانی 

الف) بازخورد فرایندی( کلاسی)  :

 بازخوردهای فرایندی ، همان بازخورهای توصیفی شناختی و فرا شناختی است که معلم به منظور بهبود روش ها و نحوه ی یادگیری و آگاه شدن دانش آموز از قوت ها و ضعف های یادگیری مطالب و مباحث دروس مختلف به دانش آموز ارائه می نماید ؛ و دانش آموز با استفاده از این بازخورد های پیوسته، هدفمند ، متنوع ، توصیفی و ساده و قابلِ فهمِ معلم ، پی می برد که در چه وضعیتی قرار دارد ؛ و چه فعالیت هایی را باید انجام دهد . به عبارتی دیگر بازخورد ها باید به گونه ای باشد که  کودک آنها را درک  کند و در او انگیزش لازم را به وجود آورد.  لذا معلم  با در نظر داشتن اهداف یادگیری و با توجه به سن و سطح درک بچه و اوضاع و شرایط خاص روحی و روانی و نوع عملکرد دانش آموز , با استفاده از بازخورد ،او را به نتیجه عملکرد خود آگاه می گرداند. بازخوردی که نقش غذای رشد دهنده را دارا می باشد ؛ بدان معنا که دریافت آن توسط یادگیرنده او را یک گام به جلو پیش براند . یادمان باشد بدون  دیدن توانایی ها ، موفقیت های  آنها ،انتظار تغییر و اصلاح داشتن ، تصور بیهوده ای است .  یادگیرنده تا احساس خوبی نسبت به خویش نداشته باشد،  موفقیت های خود را نشناسد با تصویر گرفتن و مرور آنها ، دلگرم و تحریک نشود  ،به انجام فعالیت های مورد نظر معلم  راغب نخواهد شد . براین اساس در بازخوردها ابتدا سعی کنیم اعتماد به نفس ، حس لیاقت و داشتن کفایت در آنها رشد دهیم .یعنی این که  جملاتی که به کار بگیریم که تاثیر مثبت خود را بر روان دانش آموز بگذارد . برای این منظور بازخورهای معلم  باید خالصانه و صادقانه  بیان شوند. اگر دانش آموز احساس کند بازخوردها توام با ریاکاری است و عبارات غیر واقعی و اغراق آمیز استفاده شده ، باید پذیرفت که معلم ندانسته با این عمل  دیواری شده فرا روی رشد و پیشرفت  دانش آموز  . به عنوان مثال اگر دانش آموزی متوجه شود که  معلم جمله ی:  «گلم! خوشگلم !! عزیزم !!!کارت خیلی خوب است »را گرچه خود کلی و مبهم است اما  به شکلی غیر ارادی و بدون هر گونه احساس واقعی بر زبان آورده نه اینکه در او انگیزشی را بیدار نخواهد کرد که او را  دچار ناراحتی و نا امیدی شدید می نماید. دانش آموز  در این مواقع فکر می کند که معلم واقعا از موفقیت هایش خوشحال نشده و به او توجهی ندارد. و...

 بنابراین چه بازخوردی مناسب است ؟ چگونه بازخورد مناسب ارائه دهیم ؟ از کجا بدانیم که بازخوردی که می دهیم مناسب است ؟  و... 

   برای روشن تر شدن این بحث ، بازخوردهای فرایندی را ازسه زاویه ای خاص نگاه می کنیم و معرفی می نماییم؛ این سه زاویه عبارتند از :

 الف ) بازخورهای فرایندی مجاز  ، ب)  بازخورهای  مجاز با احتیاط لازم، و  ج ) بازخورهای غیر مجاز .

بازخورهای  فرایندی مجاز

بازخورهای  فرایندی مجاز که بر اساس اصول علمی و شناخت دانش آموز، ارائه می گردد و همچون، غذایی رشد دهنده ، عزت نفس و خود باوری و انگیزش لازم برای حرکت و تلاش و کوشش در دانش آموزان را فراهم می گرداند. این دست بازخوردها به پیشرفت ها تأکید دارند و معلم کوچک ترین پیشرفت دانش آموز را  بزرگ کرده و او را تشویق می نماید به ویژه این شیوه برای دانش آموزان ضعیف نقش معجزه آسایی را داراست . مثلا دانش آموزی که به تعبیری عام شلوغ است و همواره مزاحمتی برای کلاس دارد همین که  در انجام تکلیفی یا ... هنجار کلاس را رعایت نمود، معلم نباید از این فرصت غفلت کند و سریع و به هنگام بازخورد دهد که مثلا  « افرین پسرم چه خوب و آرام تکلیفت را انجام میدهی  و.... منو خوشحال کردی ». این دقت و ریزبینی معلم به دانش آموز می فهماند که  این نوع رفتار چقدر مورد توجه اوست .  برای این که این رفتار در کودک بماند و تقویت شود  معلم این رفتار دانش آموز را برای دیگران نیز بازگو نماید . مثلا  برای مدیر مدرسه، اولیاء، همسالان دانش آموز و...

    این نوع بازخوردها  سه ویژگی مهم را دارا می باشند : 1- در آنها نقاط قوت  دانش آموز، بزرگ نمایی شده  2- نقاط ضعف دانش آموزان ، با احتیاط بیان گردیده  3- رهنمود های عملی متناسب با تفاوت های فردی دانش آموز ، ارائه گردیده است  . برای تفهیم  ساده تر و قابل فهم شدن این  نوع از بازخورد  مثالی ذکر می کنیم  .

فرض کنید امروز نهار یا شام به خانه می روید و کسی که  مسوول تهیه غذا است  ضمن این که  تمام تلاش و کوشش و خلاقیت خود را درپخت غذا ، چیدن میزه یا سفره و سرو غذا  و... اعمال نموده اما به هر دلیلی مقدار نمک به کار رفته، بیش از حد مجاز بوده و غذا شور شده در این حالت چهار نوع بازخورد ممکن است اتفاق افتد : 1 – هیچ بازخوردی ندهیم و غذا را به قدر توان بخوریم  ( در این حالت هیچ گونه کمکی به بهبود غذا در نوبت های بعدی نکرده ایم و وضع بد موجود را تثبیت نموده ایم ). 2- بازخوردی کلی و غیر راهگشا بدهیم  مثلا بگوییم « بیشتر دقت کن» ، «برای پخت مناسب ، غذا بیشتر تلاش کن» ، «این غذا با میل و ذائقه من نیست » و... که او نمی داند در چه چیزی دقت کند؟  و غذای مورد میل و ذائقه او کدام است؟ و چه ویژگی هایی را داراست؟ .

3- تنها نقاط ضعف را ببینیم و بگوییم چه غذای شوری!، چرا اینقدر شور درست نموده اید؟چرا مواد را حرام کرده اید؟  و...( در این حالت  در آشپز حس گناه و یاس و دلسردی ایجاد کرده و انگیزه تلاش و کار بیشتر را در او کشته ایم چراکه توانایی های او را ندیده ایم مثل اینکه دانش آموزی صد کلمه املا را نوشته و 20 کلمه اش غلط بوده و ما به او صفر داده ایم ! )

4- نقاط قوت و قوت و قوت غذا و چینش سفره و استفاده از وسایل و ابزار و ملزومات مناسب را دیده و  نقاط ضعف ( شوری ) را با احتیاط بیان و  رهنمود های لازم را ارائه می نماییم . به عبارتی  به او خواهیم گفت : چه غذای خوبی درست کرده ای و چه تزیینات قشنگی و چه سفره زیبایی و .... من دوست دارم نمک غذا کمتر از این باشد . اگر نمک کمتری  در غذا بریزی بهتر است .

.  معلم نباید به اهمیت  بازخوردهای که چاشنی اصلی آنها  تشویق است غافل باشد این دسته از بازخوردها در تضمین سلامت روان نقش بی همتایی را داراست. یعنی نباید در  خلوت خیال و بیان و نگارش او ، عبارات به هنگامِ تشویقی، تبدیل شود به کالایی نایاب و دست نیافتنی بلکه معلم  باید،  در هر بازخوردی چاشنی اصلی بازخوردها را عبارات  تشویقی به خدمت گرفته باشد تا یادگیرنده به انجام فعالیت های مورد نظر، دلگرم و تحریک شود، حس لیاقت و داشتن کفایت در او رشد کند و  نسبت به خویش احساس خوبی داشته باشد. به عنوان نمونه  معلم وقتی می خواهد به نقاشی دانش آموز بازخورد دهد ، بهتر است بگوید : من رنگ آمیزی زیبای شما را می پسندم.  این جمله یک دانش آموز را  خیلی بیشتر دلگرم  و خوشحال می سازد و به او انگیزه می دهد تا این جمله که نقاشی زیبایی است.

 چنانکه اشاره گردید باز خورد فرایندی است که یادگیرنده  بدان وسیله از چگونگی یاد گیری خود آگاه می شود و همین باعث می گردد تا نسبت به اصلاح رفتارش اقدام کند . در بسیاری از موارد ، بازخوردهای معلم باعث می گردد تا دانش آموزان به درستی یا نادرستی واکنش و عمل خود پی ببرند  .بنابراین معلم برای تسهیل در فرایند یاددهی – یادگیری ، با توجه به تفاوت های فردی  بچه ها با روش های  مختلف ،به آنها بازخورد خواهد داد .  این عمل ، در دانش آموز اعتماد به نفس ایجاد می کند . بنابراین منظور از  بازخورهای مجاز عبارتند از هر بازخوردی که خواندن ، شنیدن و حس کردن آن برای  دانش آموز انگیزانده  باشد . این نوع بازخورد ها  عموما ناظر بر موفقیت ها و پیشرفت های دانش آموز می باشد و او را به حرکت و پویایی راهنما خواهد بود .

 مثال :

•   فرزندگلم املا ی درس .... را خوب نوشته ای برای برطرف شدن چند اشکال املا از روی خط اول تا چهارم درس, یکبار با دقت بنویس. تشدید کلمات را با مداد رنگی بنویس .

•        از املا یی که نوشته ای ،راضیم . برای بهتر شدن املای بعدی ، با کلمات....... جمله بساز .

•        و...

.بازخورهای  مجاز با احتیاط لازم

بازخورهای  مجاز با احتیاط لازم، به دو دسته می توان تقسیم کرد . نخست بازخوردهایی است معلم با آگاهی و دانش لازم نقاط ضعف دانش آموز را می شناسد و به زبانی ساده و قابل فهم ،راهنمایی های لازم را  به او ارئه می نماید  لیکن توانمندی های دانش آموز را چندان که در شیوه قبل ، توجه می کرد، مد نظر قرار نمی دهد اگر هم به آنها توجهی داشته باشد،  بسیار کم رنگ است.  به عبارتی بر قسمت خالی لیوان تاکید دارند و به نقش معجزه آسای تشویقِ «توانستن »های دانش آموز چندان توجهی ندارد . بجاست که همکاران ارجمند باور کنند که  هرتشویقی ، پاسخی است به نیاز طبیعی و روانی کودک،  که دریافت آن در دانش آموز احساس ارزشمند بودن و اعتماد به نفس داشتن را  به وجود می آورد  و بر خلاف تنبیه که از عوامل بازدارنده است ، عاملی ترغیب کننده می باشد که به انسان نیرو می دهد . وقتی کودک را مورد تشویق قرار دهیم فرصتی فراهم می شود تا کودک به توانایی ، ظرفیت و ارزشمندی های خود پی ببرد و در نتیجه تصویر مثبت و ارزنده ای از خود در ذهنش ایجاد شود که بعدها شکل دهنده حرمت نفس او خواهد بود .

 مثال :

  -  نیازمند آن است که ..... .

   -  درزمینه ی ..... به تقویت نیاز داری.

   -  به نظر می رسد در ..... مشکل داری.

 دوم بازخورهایی که در گروه بازخورهای  مجاز قرار دارند لیکن معلم بدون توجه به جغرافیای بیان وبی آن که بررسی کند که این بازخورد  قدرت و توان انگیزشی  لازم را باخود همراه دارند یا خیر ، به تکرار ی  مکرر  توسط معلم پیوسته در هر فعالیتی تکرار می گردد  . مثلا معلم در هرفعالیتی  به دانش آموز بازخورد می دهد که :

 فرشته بهشتی املا رو خوب نوشتی

 فرشته بهشتی تمرین رو خوب نوشتی

 و...

 بازخورهای غیر مجاز

 بازخورهای غیر مجاز به دو دسته تقسیم می شوند  نخست این که   برخی از معلمین به اشتباه روی تکالیف و آزمون ها ی دانش آموزان به جای بازخوردهای توصیفی قابل فهم از مقیاس های رتبه ای (  مانند: در حد انتظار، نزدیک به انتظار ، نیاز به تلاش و آموزش بیشتر  یا خیلی خوب ، خوب ، قابل قبول  و نیاز به تلاش و آموزش بیشتر  و...)   استفاده می کنند . که پیداست این مقیاس ها جز در گزارش پیشرفت تحصیلی ( کارنامه ) و ابزارهای سنجش مشاهده ای ، استفاده از آنها  غیر مجاز می باشد .  و دوم  آن دسته از بازخورها را غیر مجاز گویند که منجر به ایجاد نگرش منفی و تنفر از مدرسه و باور به ناتوانی را در دانش آموز ایجاد می نمایند یا شنیدن و خواندن آنها  تهدید آمیز است  و...

  به عنوان نمونه :

 -    نمی توانی .......

 -    همیشه اشتباه می کنی ..........

 -    قادر نیستی ..............

 -    تو هیچوقت نمی توانی ...

 -    چرا نمی توانی مثل  ... باشی!

 -    مشقی که نوشته ای، چرا اینقدر زشت است!

 -    بار اخرت باشد که ...

 اگر دقت کنید، می بینید در هر یک از جملات فوق، نوعی بر چسب زدن و نسبت دادن صفتی منفی است که با نسبت دادن آن به کودک،  او باور می کند که واقعاً دارای عیب و نقصی است و نمی تواند آن را برطرف کند. در نتیجه اعتماد به نفس و انگیزه وی برای جبران ضعف درسی اش از بین می رود.

 انواع بازخوردهای فرایندی ( کلاسی )

 بازخوردها فرایندی ( کلاسی ) را می توان به سه شیوه ارائه نمود که  عبارتند از  : 1- بازخوردهای شفاهی 2- بازخوردهای کتبی

 3- بازخوردهای شفاهی – کتبی

  1 ) بازخورد فرایندی شفاهی :

  بازخورد فرایندی شفاهی ،عبارتند از آن دسته از بازخوردهایی که از طریق شکل صورت،لحن کلام ، زبان ایماء و اشاره  و کلام ، یعنی صحبت‌ها و جمله‌های توصیفی منظوم و منثور شفاهی با زبان فارسی ، بومی و فارسی – بومی اطلاعاتی را به دانش آموزان منتقل می نماید . این دسته از بازخوردها که اگر به هنگام و قابل فهم ، و با در نظر داشتن تفاوت های فردی و احساسات دانش‌آموز،ارائه شوند بسیار سودمند است .چرا که معلم فورا می تواند تاثیر بازخورد خود را بر روی دانش آموزان مشاهده نماید . پیداست که  بخش عظیمی از بازخوردهای معلم ، در طول فرایند یاددهی- یادگیری در این دسته قرار دارند. مشکل این دسته از بازخوردها ، یکی این است که از آن جا که شفاهی  ارائه می گردند زود گذر می باشند و دیگر این که ، واکنش های ذهنی دانش آموزان در اثربخشی آنها تاثیر دارد .

   2  ) بازخورد فرایندی  کتبی:

     بازخورد فرایندی کتبی عبارتند از آن دسته از بازخوردهایی که

 در قالب نگارش جمـلات توصیفـی منظوم( اگر معلم ذوق شاعری دارد و می تواند جملات منظومی را بیافریند ) و منثور و ترسیـم نگاره ها بر روی آثار دانش‌آموزان درج می گردد . همکاران معلم باید بدانند که از این دسته از بازخورد ها  ، تنها زمانی استفاده می کنند که معلم به تاثیر  بیشتراین نوع از بازخورد باور دارد ؛ به ویژه هر تصویر عینی از پیشرفت تحصیلی دانش آموز که در پوشه کار قرار خواهد گرفت حتما باید بازخورد کتبی معلم بر روی آن درج شده باشد .

 4 ) بازخورد فرایندی شفاهی – کتبی  :

      آنچه مهم است این است که معلم باید بازخوردهای خود را بر اساس یک چشم انداز روشن ، بدان معنا که به روشنی مقصد یادگیری یادگیرندگان را ( اهداف یادگیری ) بشناسد و در نظر داشته باشد یعنی وبه واقع بداند دانش آموزان کجا قرار دارند و به کجا باید بروند  استوار سازد به گونه ای که هربازخورد معلم  بتواند دانش آموزان را در مسیر درست اهداف و انتظارات آموزشی  راهنما  باشد . لذا معلم می تواند در صورت تشخیص خود و متناسب با دانش آموز مخاطب خود ،از ترکیبی از بازخورد شفاهی – کتبی کمک بگیرد .

  چه وقتی ،از چه نوع بازخوردی استفاده کنیم :

بازخوردهای کتبی: 

معلم وقتی از بازخوردهای کتبی  استفاده می کند که :

 -        وقتی که لازم است اولیاء در جریان عملکرد دانش آموز قرار گیرند .

 -          دانش آموزی اشکال جدی و اساسی در یک فعالیت دارد و معلم تشخیص می دهد با نوشتن بازخورد کتبی  تکلیف  اولیا در کمک به دانش آموز روشن می شود

 -         وقتی که  نمونه فعالیت دانش آموز،  در پوشه کار ، قرار داده می شود .

    تلاش مهم یا برجسته ای انجام شده  و دانش آموز با مراجعه به آن  و مرور بازخورد معلم،  انگیزه ی تلاش و موفقیت  را در خود تقویت می نماید

 بازخوردهای شفاهی :

 گرچه هر عملکرد دانش آموز حتی الامکان باید همراه با بازخورد باشد اما الزاماً نباید ازنوع بازخورد کتبی باشد . معلم در موارد زیر از بازخورد شفاهی استفاده می کند :

           زمانی که اطلاع خود دانش آموز از عملکردخویش  ، مد نظر باشد .

         زمانی که دانش آموزان توانایی خواندن نوشته ها را ندارند .

         برای دانش آموزان پایه اول به ویژه در اوایل سال تحصیلی  .

         در مواردی که ضرورتی برای ارائه به والدین وجود ندارد .

         در صورتی که  ثبت بازخورد ، به تشخیص معلم ،اهمیت بالایی در سازماندهی نتایج عملکرد دانش آموز ندارند .

         زمانی که معلم عملکرد دانش آموز را مشاهده می کندو نیاز به بازخورد فوری و به هنگام را احساس می کند .

 نکته :

 در ارائه هر نوع بازخوردی اعم از کتبی یا شفاهی تلاش شود ویژگی های مهم یک بازخورد موثر آموزشی رعایت شود . یعنی معلوم شود که :

 1)     دانش آموز چه وضعیتی دارد ؟           2)     چگونه وضعیت خود را می تواند بهبود ببخشد ؟

  نکاتی که  باید در بازخوردهای فرایندی باید  مورد توجه قرار گیرد :

        در بازخورد به شخصیت انسانی دانش آموز توجه شود و ، برای او احترام و اهمیت قائل باشیم.

        برای آنکه بازخوردی که می دهیم  سودمند باشد، خودمان  را به جای دانش آموز که گیرنده بازخود می باشد  قرار دهیم

        بازخورد  خود را با عبارت یا جمله ای که ناظر بر نقاط قوت، قوت و قوت دانش آموز است شروع نماییم و بعد با احتیاط و ظرافت نقاط ضعف را بیان نماییم .

   سعی کنیم  بازخورد هایمان ، به بیان و توصیف رفتار بپردازیم  و از قضاوت و بر چسب زنی به دانش آموز خودداری کنیم .

       در بازخوردها به رفتارهای اجتماعی ، از اثر رفتار دانش آموز بر احساس و رفتار خود ، یا دیگران بگوییم؛ و بر همین اساس بازخورد دهیم. به عنوان مثال، وقتی  می بینیم که دانش آموزی در رفتارهای اجتماعی خود ، خودخواهی خاصی و سلطه طلبی آزار دهنده ای دارد  به جای آنکه بگوییم "چقدر خود خواه و سلطه طلب هستی" بهتر است بگوییم "وقتی مرتباً به دوستانت دستور می دهی، آن ها به شدت ناراحت می شوند و احساس می کنند از رفتار آن ها داری سوء استفاده می کنی".

        در بازخورد ها، به طور اخص بر یک موضوع تمرکز نماییم و از کلی گویی بپرهیزیم.

       به زمان بازخورد ها دقت کنید.که به هنگام باشد  به عنوان مثال، چنانچه در سنجش مشاهده ای  دانش آموز  کلمات خود را می جود و شما چیزی از صحبت های او متوجه نمی شوید، بلافاصله به او بازخورد ندهید. بازخورد فوری، موجب ایجاد حالت تدافعی در او می گردد و چیزی جز یک نتیجه عکس عاید شما نخواهد شد. بنابراین، بهتر است در یک فرصت به هنگام که او صحبت های خود را به پایان برده است، به او بازخورد دهیم.

        با ایجاد یک فضای  پر از اعتماد متقابل  به دانش آموزان بیاموزیم که چنانچه رفتار دیگران تاثیری ( مثبت یا منفی )در شما بر جای گذاشته است، بازخورد دهید و از انباشته شدن احساسات منفی و مثبت در درون خود خودداری نمایند.

        در ارائه بازخورد های شفاهی  توجه داشته باشیم به نشانه های تاثیر بازخورد خود توجه داشته باشیم . مثلا فردی که ابروهایش درهم است و بلافاصله مکان مورد نظر را ترک می کند، یا رنگ اش تغییر پیدا می کند یا ... طبعاً پذیرای بازخورد  ما نبوده  بنابراین، بازخورد ها متناسب با شخصیت و تفاوت های فردی آن ها باشد .

در بیان و نگارش بازخوردهای فرایندی ( کلاسی ) کتبی یا شفاهی بیایید  تمرین کنیم و بگوییم! و  نگوییم !!

بگوییم

 نگوییم

 قشنگ نیست

زشت است

 خوب ننوشته ای  

 بد نوشته ای

 می توانی بهتر انجام بدهی

خیلی بد انجام دادی

 با تجربه شده

 شکست خورده

 شاد و پر انرژی باشید

 خسته نباشید

 آسان نیست      

 دشوار است

 دوست ندارم

 متنفرم

 مساله دارد  

 مشکل دارد

 می تواند

نمی تواند

بفرمایید

 در خدمتم

طول می کشد تا یاد بگیری

 هیچ وقت یاد نمی گیری

 خیلی پر تحرک است     

 خیلی شیطان است

 مساله را خودم حل میکنم    

 مساله به تو ربطی ندارد

 آرام باش  

 داد نزن

 خدا سلامتی بده

 خدا بد نده

         بیان عبارات مثبت، انرژی کودکان را جهت انجام آنچه که از وی خواسته شده تقویت می کند و به عکس، عبارت منفی، واکنشهای تدافعی در آنان ایجاد می نماید.

 ویژگی های  بازخورد :

  -    صریح و روشن باشد . یعنی به وضوح مشخص نماید که دانش‌آموز باید چه فعالیتی را انجام دهد تا انتظارات آموزشی را به خوبی محقق نماید .

 -    ساده و قابل فهم باشد.

 -    ناظر بر پیشرفت های  دانش‌آموز باشد .

 -    پیوسته و به هنگام باشد .

 -    متناسب با تفاوت‌های عملکردی و دانش آموز محور  باشد

-    از واژه ها و جملات و عبارات مثبت ، روشن و معنا دار استفاده شود.

 -    متناسب خصوصیات روان شناختی و سن دانش آموز باشد.

 - فرایند بازخورد در ارزش یابی کیفی – توصیفی

     وقتی می گوییم که یادگیری اتفاق افتاده که فراگیر  بتواند آنچه را در یک موقعیت فراگرفته را در موقعیت های  دیگری به کار برد .یعنی بتواند آموخته های خود را  به موقعیت های دیگری انتقاد دهد  و اگر این واقعه را شاهد بودیم  می دانیم که دانش آموز به سطح فرا شناخت رسیده . رسیدن به این سطح که از ارمان های هر معلمی خواهد بود نیازمند عامل مهمی تحت عنوان بازخورد خواهد بود

 بازخورد سبب می شود تا فراگیر  نسبت به موقعیت خود آگاه شود . به طور کلی  فرایند بازخورد در ارزش یابی کیفی – توصیفی عبارت خواهد بود از :

  الف )   بازخورد معلم به دانش آموز

      ب) بازخورد دانش آموز به خود 

     د) بازخورد دانش آموز به دانش آموز

    ج) بازخورد معلم به والدین                   

   الف )   بازخورد معلم به دانش آموز

 در آزمونهای سنتی شیوه های بازخورد معلمان به دانش آموزان بسیار ساده وصریح است به طور معمول معلم امتحان می گیرد و دانش آموز از طریق نمره یا رتبه یا یک قضاوت کلی ، بازخورد دریافت می کند . آنچه به واقع در افزایش انگیزه و علاقه به درس و بهبود نتایج کار دانش آموز اثر می گذارد . پیشنهاداتی است که معلم در مورد بهبود کار دانش آموزان می دهد بدون آنکه بخواهد در مورد کل کار اوقضاوت کند . مثلاً ( من فکر می کنم اگر آزمایش را تکرار کنی ، نتیجه ی بهتری می گیری ).

ب) بازخورد معلم به والدین

 بازخورد معلم به والدین   در دو شکل فرایندی و پایانی وجود دارد  بدین معنا که از آنجا که والدین نقش همراه دانش آموز را در فرایند یاددهی – یادگیری بر عهده دارند معلم نیاز است به شکل فرایندی به  والدین متناسب با شرایط و موقعیت های آنها بازخورد قابل فهم ارئه نماید. این بازخوردها که توصیفی خواهند بود ضمن تحلیل پیشرفت ها و ضعف های دانش آموزان زمینه ی پیشرفت دانش آموز را فراهم می نماید تا او  گامهای بعد ی را بردارد .   و همچنین در دو یا سه نوبت از سال بازخورد پایانی به والدین ارائه نماید که در این شرایط معلّم با ترکیب و تحلیل اطلاعات به دست آمده  در فرآیند  ارزش‌یابی،  که  طی مراحل مختلف گردآوری شده است و مستندات لازم در پوشه کار دانش آموز وجود دارد گزارش پیشرفت تحصیلی - تربیتی خود را در مقیاس رتبه ای  به اطلاع آنها خواهند رساند .

 ج) بازخورد دانش آموز به خود

در ساده ترین مفهوم بازخورد دانش آموز به خود، که آن را با عنوان «خود سنجی» می شناسیم ،عبارت است از بازگشت تفکر فرد و مستلزم تطبیق هایی در فرایند شناخت است. برای مثال، وقتی فردی آواز می خواند، شنیدن صدای خودش، بازخورد اوست. او می تواند آواز خواندن را مطابق آنچه می شنود، میزان کند.

  بازخورد به خود ، به فرد اجازه می دهد تا به طور مستمر، اندیشه هایش را آزمایش کند و به مراحل شناخت عالی تری دست یابد.

   با بازخوردهایی که دانش آموز به خود خواهد داد، او در فرایند آموزش درگیر می شود و از آنجا که در رویکرد جدید، موقعیت یادگیری و ارزش یابی یکی است دانش آموز در فرآیند ارزشیابی خود و تصمیم گیری برای برداشتن گام بعدی نیز درگیر خواهد شد و همین سبب  ، باآگاهی او از خود و میزان یادگیری اش به مرحله ی مهمی تحت عنوان فراشناخت[20]  رسیده است . دانش آموز با خود بازخوردی به خویش؛  توان قضاوت و اظهار نظر را در خود پرورش داده  و سبب خواهد شد تا تصمیم آگاهانه اتخاذ نماید و اعتماد به نفس پیدا نماید .

 د) بازخورد دانش آموز به دانش آموز همسال

بازخورد دانش آموز به دانش آموز  که از آن به عنوان همسال سنجی  نام برده می شود عبارت است از ارزشیابی دانش آموز از عملکرد و فعالیت های یادگیری همسالانش و ارائه بازخورد مناسب به آنهاست .که هدف آن ایجاد احساس مسئولیت نسبت به یادگیری خود و همسالان و افزایش حس مراقبت از فرایند یادگیری می باشد.

 نکات قابل توجه در خودسنجی و همسال سنجی :

 خودسنجی و همسال سنجی را زمانی باید به کار برد که:

  نیاز است دانش آموز نسبت به یادگیریش، خود آگاهی بیشتری پیدا کند.

 1-آگاهی دانش آموزان از معیارها و ملاک های کار و فعالیت مورد ارزشیابی

     2- تعیین ملاک ها و معیارها در صورت امکان توسط خود دانش آموزان

     3- تعیین موقعیتی که دانش آموزان درابزار احساسات نسبت به ارزشیابی از کار خودشان آزاد باشند.

     4- دانش آموز احساس کند درهنگام ارزشیابی از کار دیگران در واقع خودش را مورد ارزشیابی قرار می دهد.

     5- از نتایج این ارزشیابی ها در گزارش پایانی کمتر استفاده شود و یا با ارزشیابی های خود معلم ترکیب شود.

     6- ایجاد فرصت خود ارزشیابی به صورت پیوسته

     7-آموزش به دانش آموزان برای ارائه ی بازخورد توصیفی

     8- در بازخورد های توصیفی ، ضعف ها و قوت ها بیان شود و درصورت امکان رهنمود ارائه شود.

  ب) بازخورد  پایانی  :

منظور از بازخورد پایانی همان  گزارش پیشرفت تحصیلی (کارنامه‌ی توصیفی) با مقیاس رتبه‌ای است که نه  تنها  به توصیف وضعیت درسی ، بلکه  به ارائه تصویری از عملکرد تربیتی ( ابعاد عاطفی، جسمانی و اجتماعی)  دانش آموز می پردازد که معلم با عنایت به وظیفه ی« پاسخ گویی» شغلی خود ، در دو یا سه نوبت از سال تحصیلی(بهمن ماه و  خرداد ماه   و شهریور ) و با استفاده از اطلاعات جمع آوری شده در پوشه کار و فرم های ارزیابی ماهانه خود ( 9 فرم در سال  ) ،جهت ارائه به ذی نفعان (والدین ، دانش‌آموز  و مدیریت مدرسه ) تکمیل می نماید .

   - فرایند تفکر و یادگیری به صورت عملکردهای زیر تفکیک شده است :

درون داد: تحریک شدن اندام های حسی برای دریافت اطلاعات و ارسال آن به مغز است. ب) تلفیق :فرایندی است که از طریق آن، مغز، اطلاعات را می گیرد و روی آن عمل و واکنشی را آغاز می کند.  ج) برون داد:کاربرد حسی – حرکتی ناشی از پیام های ارسالی از مغز برای عمل در محیطی خاص است. ه) بازخورد :آگاهی مغز است به این که برون داد مناسب داده شده است یا نه.

 - ارزشیابی توصیفی، شیوه‌ای از ارزشیابی تحصیلی - تربیتی است که اطلاعات لازم و معتبر و مستند برای شناخت دقیق و همه‌جانبه‌ی فراگیران در ابعاد مختلف یادگیری، با استفاده از روش‌ها و ابزارها‌ی مناسب سنجش همانند، آزمون‌ها (به‌ویژه آزمون‌های عملکردی) پوشه کار، مشاهدات در حول فرایند یاددهی - یادگیری فراهم می‌نماید تا براساس آن بازخوردها‌ی توصیفی موردنیاز، برای کمک به یادگیری بهتر در فضای روانی - عاطفی مطلوب‌تر ارائه گردد.

  -  گرچه فرایندی با کلاسی یکی دیده شده  و این نه بدان معناست که  کلاسی  همان فرایندی  ایست   بلکه نگارندگان خواسته اند تاکید داشته باشند که این دسته از بازخورد ها بیشتر در کلاس و در ارتباط رودر رو با دانش آموزان  مورد استفاده قرار می گیرند .

 - وضعیت  ذهنی دانش آموزان می تواند بر روی بازخورد دریافت شده تاثیر بگذارد  یعنی اگر آنها در هنگام دریافت بازخورد، دارای احساسات مثبت و خوش بینانه ای باشند ، احتمالا قسمت های مثبت بازخورد را به خاطر خواهند سپرد ، در حالی که اگر در زمان دریافت بازخورد دارای احساسات منفی و تنش زائی باشند ، مطالبی را در ذهن خواهند سپرد که دارای اهمیت منفی می باشد .

محاسن ارزشیابی توصیفی :

1- افزایش اعتمادبه نفس دانش آموزان .

 2- تکیه نداشتن به نمره ی بیست.

 3- افزایش پارامترها جهت تشخیص سطح یادگیری هر درس به طور جداگانه و در نتیجه یافتن ضعف دانش آموزان.

 4- ایجادرابطه ا ی صمیمی تربین معلّم و دانش آموز.

 5- تکیه بر کار و آموزش علمی و عملی.

 6- افزایش شور و نشاط و شادابی دانش آموزان و روحیّه ی آنان درکلاس و مدرسه.

 7- حذف اضطراب ناشی از امتحان و نمره که به نوعی استرس مانعی جدی برای فرایند یاددهی و یادگیری خواهد بود.

 8- در این طرح یادگیری عمیق و پایدار صورت می گیرد و روش علمی که همان حل مساله است انجام می پذیرد.

 9- افزایش روحیّه ی همیاری ،همکاری،همدلی و ... در دانش آموزان .

 10- افزایش حس مسئولیّت پذیری در دانش آموزان.

 11- چون دانش آموزان کم کار در کنار دانش آموزان فعّال قرار می گیرند از این جهت آنها نیز به نوعی خود را با محیط تطبیق می دهند.

 12- روانی و روایی کار برای معلّم کلاس و دانش آموز.

 13- انگیزه هاکه همانا جرقه های ایجاد خلاقیت در ذهن دانش آموزان است شکل می گیرد.

 14- افزایش رقابت مثبت در دانش آموزان .

 15- کلّ دانش آموزان در امر یادگیری دخالت دارند و همین باعث ایجاد مهارت های اجتماعی و مهارت های زبان آموزی در سطح عالی می گردد.

16- رفتارهای دانش آموز بهتر مورد مشاهده قرار می گیرد و می توان آن را مورد مطالعه قرار داد.

 17- هر دانش آموز با توجّه به فعّالیتش با خودش مقایسه می شود و پیشرفتش مورد ارزشیابی و تقدیر قرار می گیرد.(اصل تفاوتهای فردی).

 18- از بین رفتن احساس ناتوانی و ضعف دانش آموزان در حضور دیگر دانش آموزان.

 19- ایجاد مهارت و توانایی برای بر طرف کردن نیازهای فردی.

 20- این طرح باشرایط و موارد پیشرفت در دنیای جدید همگام است.

 21- برای اندازه گیری فرایندهای ذهنی و بازده حاصل از آن مناسب است.

 22- دانش آموزان را در موقعیّت های حل مساله قرار می دهد.

مشارکت و همکاری در هر کاری علاقه و تعهد افراد را به آن کار افزایش می دهد. از آنجایی که ارزشیابی تحصیلی در طرح ارزشیابی توصیفی یک فرصت یادگیری تلقی می شود و برای یادگیری و بهبود شرایط آن انجام می گیرد مشارکت دانش آموز و والدین در این موضوع در کنار معلم بسیار ارزشمند و حیاتی است . زیرا دانش آموز با بررسی روند تلاش خود از همان ابتدا مدیریت فرآیندهای یادگیری خود را بتدریج برعهده می گیرد و والدین نیز با مشارکت در امر ارزشیابی فرزندشان ضمن احساس وظیفه بیشتر برنامه ریزی های آگاهانه تری برای بهبود وضعیت تحصیلی آنها انجام می دهند.

 در ارزشیابی توصیفی تمام تلاش معلم والدین و خود دانش آموز در طول سال صرف فرایند « ارزشیابی از وضعیت یادگیری ـ تلاش برای یادگیری بهتر ـ ارزشیابی شناخت بیشتر و دقیق تر ـ تلاش برای یادگیری بهتر » می شود و دانش آموزان فرصت جبران کاستی های احتمالی را دارند و این ضعف ها کاستی های احتمالی متراکم نشده و تا پایان نوبت اول یا سال حفظ نمی شوند بلکه هر زمان که شناسایی شوند 

تدبیر شده و یا مشارکت معلم دانش آموز و والدین برطرف می گردد.

 وظایف دانش آموزان در ارزشیابی توصیفی

مشارکت دانش آموزان در ارزشیابی تحصیلی و آگاهی از پیشرفت کار و تلاش برای آنها جذاب و انگیزشی است .

خود ارزیابی براساس مشاهده عملکرد در فعالیت های ثبت شده به ویژه پوشه کار به دانش آموز فرصت گرانبهایی را می دهد تا آگاهانه تر تلاش و کوشش نماید. به برخی از وظایف و مسئولیت های دانش آموزان نیز در اجرای ارزشیابی توصیفی اشاره می شود.

  همکاری با معلم در تشکیل پوشه کار (در این پوشه نمونه هایی از کارهای دانش آموزان قرار داده می شود تا با مراجعه به آن از میزان تلاش پیشرفت و موفقیت های خود آگاه شوند

انجام تکالیفی که معلم در کلاس و یا خارج از کلاس متناسب با اهداف درس و توانایی دانش آموزان تعیین می کند . 

تلاش برای جبران ضعف های احتمالی با همکاری والدین .

ابراز توانمندی ها مهارت ها و عملکرد خود در موقعیت هایی که معلم برای او در نظر می گیرد .

حفظ و نگهداری پوشه کار .

نحوه مشارکت اوليا در ارزشيابي

      مشارکت اوليا با توجه به شرايط و موضوع ارزشيابي وهمچنين با توجه به زمان وهدف استفاده از ارزشيابي به دو صورت مستقيم وغير مستقيم مي تواند انجام بگيرد.

     در مشارکت مستقيم اوليا در خانه بطور اختصاصي و با توجه به روند فراگيري و ياددهي به ارزشيابي دانش آموز مي پردازند و نتيجه داده ها را نيز خود بدون واسطه دريافت مي کنند. در اين حالت وظيفه ي جمع آوري اطلاعات نيز بعهده ي خود اوليا مي باشد. وبدليل مشارکت مستقيم ، از توانائي هاي دانش آموز در حوزه هاي شناختي (6مورد بلوم) اگاهي بيشتري کسب مي کنند و همچنين نقاط قوت وضعف در حوزه ي عاطفي و رواني حرکتي را شناسايي کرده و در اختيار معلم ومدرسه مي گذارند.

     در مشارکت غير مستقيم اوليا با مراجعه به مدرسه وآگاهي از روند يادگيري دانش آموز اگاهي يافته و در خصوص راهکارهاي بهبود فرايند يادگيري با مربيان و مسئولين مدرسه به تبادل نظر    مي پردازند.

راهكارهاي اثر بخشي مشاركت اوليا در ارزشيابي مستقيم

    براي اثر بخشي بيشتر مشاركت اوليا در ارزشيابي ، رعايت شاخصهاي زير در ارزشيابي هاي به عمل آمده توسط اوليا مهم است.

 الف-آگاهي ودانش اوليا از مفاد درسي و شيوه و اهداف آموزش :

     بدليل اينکه دانش آموز پايه اول در آغاز شکل گيري ساختار ادراکي و دانشي است ؛ ودر واقع   پي ريزي ساختار دانشي وعلاقه مندي او در حال شکل گرفتن است ؛مي بايست  اوليا رابطه تنگاتنگ و بسيار نزديکي با معلم داشته باشند، و از آموزشهاي خود سرانه جداً پرهيز کنند.تا از هرگونه تداخل آموزشي جلوگيري شود به گونه اي که ارزشيابي هاي اوليا در جهت تکميل و همپوشاني ارزشيابي هاي معلم باشند.

ب- کيفيت ارزشيابي :

     کيفيت ارزشيابي حتماً با مشاوره ي معلم و هماهنگ با کلاس انجام بگيرد.اگر سطح ارزشيابي از سطح آموزش و يا فراگيري شخصي دانش آموز فراتر باشد موجبات دلسردي و سرخوردگي را فراهم خواهد آورد.چنانچه سطح ارزشيابي از سطح ارزشيابي کلاس پايين تر باشد دانش آموز هنگاميکه در کلاس مورد ارزشيابي قرار مي گيرد به دليل عدم آمادگي کامل احساس دلسردي و سر خوردگي نيز در او ايجاد خواهد شد.

ج- کميت ارزشيابي :

     ارزشيابي بايد خلاصه ومفيد باشد .اوليا به اين نکته توجه داشته باشند که ميزان آموزش و ارزشيابي به توجه به سن و موقعيت روحي رواني دانش آموزش بستگي دارد. چنانچه مدت ارزشيابي بيش از توان دانش آ‌موز باشد باعث خستگي و بي حوصلگي دانش آموز شده و او را از دادن پاسخ صحيح باز مي دارد. چنين ارزشيابي هايي باعث خواهند شد تا از اهداف آموزشي که در نظر داريم باز بمانيم .

 د-استمرار در ارزشيابي :

      ارزشيابي به دليل داشتن حالت فرايندي جريان آن متوقف در مرحله ي خاصي از فعاليت يا فعاليتها نمي باشد.در  ارزشيابي فرايند مدار ،ارزشيابي پيشرفت يادگيري به عنوان امري مستمر و پويا  در نظر گرفته مي شود که در تمام مراحل آموزش و يادگيري به کار گرفته مي شود و در واقع نقش تکويني دارد وهدف آن اصلاح و بهبود فرايند ياددهي-يادگيري مي باشد.بنابراين ارزشيابي موثر    مي بايست پيوسته و در مورد دانش آموز پايه ي اول بطور اخص روزانه باشد(اصل تکرار در يادگيري) در غير اين صورت نقش اثر بخشي خودرا به ميزان قابل توجهي از دست خواهد داد.

ه- زمان ارزشيابي :

     با توجه به سن دانش آموز که در مرحله ي گذر از پيش دبستان به دبستان است ،  انتخاب مناسب زمان ارزشيابي بسيار مهم است. ارزشيابي در زمان خستگي دانش آموز و يا در زمانيکه مشغول ديدن برنامه ي کودکان مورد علاقه ي خود مي باشد و يا در هنگام اوج بازي؛ علاوه بر اينکه داده هاي صحيح و مورد اعتمادي نمي دهند هيچ نقشي در آموزش و يادگيري دانش آموز نداشته و حتي دلزدگي و...... در پي خواهد داشت. بهترين زمان براي ارزشيابي ،زماني است که فرايند آموزش و يادگيري در حال انجام است.

و- نحوه ي ارزشيابي :

     ارزشيابي بايستي نظامدار و هدفمند باشد . اوليا مي توانند به هر سه شيوه ي گفتاري ، نوشتاري ، و عملکردي وبا استفاده از انواع ابزارهاي اندازه گيري و سنجش مانند بحث وگفتگو، ديکته شب ، بازي با کلمات ، نقاشي هاي هدفمند ، شعر خواني .....دانش آموز را مورد ارزيابي قرار داد .اوليا هنگام ارزشيابي نبايد روحيه ي آمرانه و طلبکارانه داشته باشند. بلکه مي بايست با ايجاد پيش زمينه هاي مناسب جهت آماده نمودن دانش آموز براي ارزشيابي ،او را تشويق به ارزيابي خود نمايند. بگونه اي که دانش آموز خود با اظهار علاقه مندي درخواست ارزيابي خود را داشته باشد.همچنين دادن نمره بصورت 0 تا 20 و يا خوب و بد بگونه اي باشد  که دانش آموز ملاک دانايي هاي خود را از هم اکنون نمره نداند  و پندار غلط نمره گرايي در ذهن او ايجاد نگردد. ارزياب نبايد صرفاً به ارائه ي پاسخهاي مورد انتظار از از يادگيرنده بسنده کند،بلکه بايد بدنبال اين باشد که چرا و چگونه به چنين نتايجي دست يافته است.

 و- تشويق و تنبيه

     همانگونه که علماي علم تعليم وتربيت از آن بعنوان يکي از ابزارهاي مهم تربيتي ياد کرده اند در امر آموزش و يادگيري براي ايجاد علاقه و يا ترغيب دانش آموز به فعاليت بيشتر، مي تواند مور داستفاده قرار گيرد. اما نبايدبعنوان تنها وسيله جهت بالابردن توان ارزشيابي فراگيرقلمداد شود.  تناسب تشويق وتنبيه با ارزشيابي ها از ديگر نکاتي است که بايد مورد توجه ارزياب قرار گيرد. در صورت افراط و يا تفريط، اثر بخشي تشويق و تنبيه از بين خواهد رفت و حتي نتيجه ي معکوس در بر خواهد داشت. و در پي آن ارزشيابي نيز ناکارآمد خواهد بود.

ز- تعامل تنگاتنگ و ارائه ارزشيابي ها

     براي اينکه يک ارزشيابي اثر بخش باشد همانگونه که در تعريف آن آمده (جمع آوري اطلاعات و داده ها ، تجزيه وتحليل  آنها) اوليا مي بايست با ارئه ي ارزشيابي هاي انجام گرفته از فرزندان خود و تجزيه وتحليل آنها همراه معلم؛ در جهت شناخت بيشتر توانايي ها و ضعف هاي دانش آموز؛ به معلم و در نهايت به پيشرفت روند آموزش کمک کنند.

 موانع ومشکلات مشارکت اوليا در ارزشيابي

     از آنجا يکه ارزشيابي يکي از ابزارهاي ياد گيري در جهت رسيدن به اهداف آموزشي است، وآموزش دانش آموزش پايه ي اول کاملاً رابطه ي دو سويه بين خانه ومدرسه است ؛ مشکلات و موانع مشارکت نيز دوسويه خواهد بود . به اين نحو که در شرايطي موانع از سوي اوليا ودر بعضي مواقع از سوي مدرسه مي باشد.

     شرايط اجتماعي دانش آموزان وخانواده هاي آنان (بسته به ميزان سطح فرهنگ وسواد آنها )، ميل به ارزشيابي و اهيمت دادن به روند يادگيري آنان را تعيين مي کند و ارتباط مستقيم دارد. در شرايط خاص که خانواده ها در گير برآوردن نيازهاي اوليه زندگي هستند و از لحاظ فرهنگي و مادي در فقر بسر مي برند ، احساس نياز به پيگيري مسايل آموزش وپرورش فرزند را بدليل مسايل ومشکلات پيش روي زندگي از دست مي دهند ويا ميل و رغبت کمتري در جهت پيگري مسايل آموزشي فرندانشان دارند . در عصري که ديگر خواندن و نوشتن  سواد محسوب نمي شود و تمامي خانواده ها به نقش دانش واقفند برخي موارد باعث شده که خانواده ها از نقش خود در پيشرفت آموزشي فرزندانشان چشم پوشي کنند و يا آن را ناديده بگيرند. بطور کلي موانع مشارکت اوليا در ارزشيابي فرزندان را به موارد زير مي توان خلاصه کرد:

    الف : عدم آگاهي از لزوم مشارکت و ميزان سهم آن در پيشرفت روند آموزشي فرزندان

     ب : نداشتن سواد کافي و يا بي سوادي اوليا دانش آموز

     ج : مهم نبودن آموزش فرزندان براي اوليا (فقر فرهنگي،نبود خانواده ي منسجم)

     د : نبود هماهنگي بين ارزشيابي هاي خانه ومدرسه که منجربه اعتراض معلم، ودرنهايت جلوگيري

        از روند ارزشيابي خواهد شد

      ه : نداشتن وقت کافي براي رسيدگي به روند آموزش ويادگيري و ارزيابي فرزندان

  راهکارهاي جلب مشارکت اوليا در ارزشيابي

      چنانچه بتوانيم يک سيستم آموزشي کيفي را داشته باشيم ، خانه بخشي از اين سيستم محسوب شده که نقش مهم و موثري در امر آموزش و پرورش ايفا مي کند. بدين نحو که علاوه بر آموزشهاي درون مدرسه دانش آموز مي تواند از آموزشهاي بيرون مدرسه برخوردار شود. در صورت هماهنگي کامل (وجود سيستم يک پارچه آموزشي پيوسته ي خانه/ مدرسه) دانش آموز مي تواند بطور مستمر تحت يک سيستم آموزشي قرارداشته باشد . اما با توجه به امکانات موجود و سطح برخورداري از آن در اجتماع و مدارس ، و سطح فرهنگي والدين که مي تواند از نقطه اي به نقطه ي ديگر بسيار متفاوت باشد؛ به همان ميزان مشارکت اوليا در ارزشيابي و آموزش فرزندانشان متفاوت خواهد بود. راهکار جلب مشارکت اوليا دانش آموزان توسط معلمي که در يک روستا مشغول به تدريس است ، با معلمي که در يک نقطه ي برخودار از امکانات رفاهي اجتماعي از يک کلان شهر مشغول به کار است ؛ و با معلمي که در حاشيه شهرهاي بزرگ و محله هاي پر بزه مشغول به تدريس مي باشد کاملاً با يکديگر متفاوت خواهند بود. بطوريکه جلب مشارکت اوليا در ارزشيابي دانش در نقاط غير برخوردار از امکانات فرهنگي ومادي با مشکل روبرو است. هر چند که اکثر والدين بخصوص مادران ابراز علاقه ي شديد براي رشد فرهنگ وآموزش فرزندانشان دارند . اما بدليل نداشتن ابزارهاي لازم جهت کمک در روند آموزش و ارزشيابي فرزندانشان اين علاقه فقط بصورت يک آرزو باقي مي ماند. به همين دليل در اين شرايط مدرسه و معلم براي پيشبرد اهداف آموزشي و ثمر بخشي کار و تلاش خود مي بايست با روش هايي مشارکت اوليا را در ارزشيابي از دانش آموز تشويق و ترغيب کند.

ارتباط نزدیک مداوم و مستمر دانش آموز با والدین و تمایل و علاقه وافر پدران و مادران در کمک به فرزندان خود در امور تحصیلی و تربیتی همچنین ضرورت هماهنگی و همکاری بین معلم و والدین به ویژه در ارزشیابی توصیفی نقش و جایگاه آنها را در این موضوع ممتاز کرده است .

به برخی از مهمترین وظایف والدین در ارزشیابی توصیفی اشاره می شود :

۱ )حضور منظم مستمر و فعال در مدرسه برای آگاهی از وضعیت تحصیلی فرزندشان

۲ ) ارایه اطلاعات مربوط به فعالیت های دانش آموز در منزل به معلم .

۳ )کمک به دانش آموز در انجام وظایف و تکالیف خارج از کلاس و مدرسه و راهنمایی و هدایت آن .

۴ ) کمک به معلم در تولید پوشه کار و حفظ و نگهداری آن .

۵ اجرای پیشنهادهای معلم درخصوص فرزند خود متناسب با شرایط و ظرفیت های خانواده .

۶ ) ارزشیابی از عملکرد فرزند در منزل با روش های توصیفی و ارایه نتیجه به معلم در مدرسه .

۷ ) مطالعه جزوات کتاب بروشورها و مشاهده فیلم ها و یا نرم افزارها درخصوص طرح .

۸ ) شرکت در برنامه ها و جلسات توجیهی که برای این منظور برگزار می شود

    مشارکت اوليا در ارزشـيابي تـکـويني وتشخيـصي نقش صـد در صـدي در فرايند يادگيري  دانش آموز دارد .

     دانش آموزاني که از لحاظ قدرت يادگيري در سطح خوب وبالا يي بوده ا ند بدليل عدم توجه ورسيدگي اوليا (بدلايل خاص اشاره شده) در امر ارزشيابي ؛ باعث افت روند رو به رشد آموزشي دانش آموز شده به گونه ايکه دانش آموز از موقعيت بسيار خوب به موقعيت ضعيف ويا خيلي ضعيف نزول کرده است .

    برعکس دانش آموزاني بوده اند که در ابتداي سال تحصيلي؛ در فرايند يادگيري دچار مشکل بوده اما با همکاري اوليا در امر ارزشيابي هاي مستمر تکويني وتشخيصي از موقعيتهاي بسيار ضعيف و يا ضعيف به موقعيتهاي خوب و يا خيلي خوب رسيده اند .

     ارزشيابي مؤثر ، ارزشيابي مستمر وهدفمند است . دانش آموزاني که بطور مستمر توسط اوليا مورد ارزشيابي قرار مي گيرند در واقع فرايند تکرار يادگيري در آنها هميشگي است . وبطور بسيار خوبي داراي موقعيتهاي عالي يادگيري مي باشند.

  دانش آموزاني که بطور منفصل و بصورت گاه و بي گاه توسط اوليا مورد ارزشيابي قرار        مي گيرند با همان نوسانات و پريودهاي زماني ارزشيابي ، از موقعيتهاي خوب به موقعيتهاي متوسط و ضعيف در حال نوسان هستند.

   دانش آموزاني که بدلايل مختلف مدرسه گريزان هستند و توانايي ارتباط با جمع را ندارند با ايجاد انگيزه هاي تشويقي در ارزشيابي هايي که توسط اوليا انجام مي گيرد و انتقال داده ها به معلم و مدرسه به خوبي مسير بازگشت به مدرسه را طي نموده اند .

     مشارکت اوليا در ارزشيابي چنانچه داراي شرايط گفته شده باشد نقش مهمي در تعميق آموزشها و يادگيري هاي دانش آموز دارد .

      دانش آموزاني که در خانه مورد ارزشيابي قرار مي گيرند به نسبت بسيار بالاتري نسبت به ديگران که مورد ارزشيابي قرارنمي گيرند از آمادگير بيشتري براي فراگيري درس جديد برخوردار هستند.

     اولياي دانش آموزان از نتايج ارزشيابي بهره مند خواهند شد ، و مي توانند به نقاط ضعف وقوت فرزندانشان آگاهي پيدا کرده در صدد رفع يا تقويت آن برايند .

     در فرايند ارزشيابي بدليل تعامل درسي آموزشي بين والدين وفرزندان (چنانچه بطور اصولي باشد ) در استحکام روابط عاطفي رواني دانش آموز با والدين نقش مؤثري خواهد داشت .

شاید این سوال مهمترین سوال برای والدین گرامی باشد. چه مشکلاتی در روش های فعلی وجود دارد وقتی به اهداف و انتظارات خودمان از مدرسه و آموزش و پرورش دقیق تر شویم متوجه خواهیم شد برای ایجاد این انتظارات و در فرزندانمان به نگرشی نو روش ها و افراد جدید نیاز داریم در حالیکه اشکالات نظام نمره ای در دوره ابتدایی عبارتند از :

۱) دانش آموزان را با اضطراب و نگرانی روبه رو می کند و محیط مدرسه را از نظر روانی و عاطفی تهدید می کند

۲ ) بیشتر به اطلاعات و دانش جزیی و حفظیات توجه می شود تا درک و فهم و یادگیری های عمیق .

۳ ) کودکان را به رقابت های نابرابر و ناسالم می کشاند و نظام برنده و بازنده را ترویج می کند .

۴ ) گرفتن نمره بالا و یا قبولی به جای یادگرفتن و به دست آوردن تجارب مفید تبدیل می شود .

۵ ) به آنچه که دانش آموزان خارج از کلاس و یا مدرسه کسب می کنند کم توجه است .

۶ ) به دانش آموزان القا می کند فقط مطالبی را مطالعه کنند که در امتحان به آنها توجه می شود .

۷ ) باعث نگرانی کاذب در اولیا می شود .

۸ ) شناخت مناسبی از وضعیت تحصیلی و تربیتی دانش آموزان ارائه نمی دهد . مشکلات فوق و سایر مشکلاتی که در این مجموعه امکان طرح آنها وجود ندارد لزوم تغییر در روش های ارزشیابی تحصیلی دوره ابتدایی را ضروری و اجتناب ناپذیر کرده است . این تغییرات در قالب طرحی تحت عنوان « ارزشیابی توصیفی » ارایه گردیده است تا بخشی از این نگرانی ها را برطرف نماید.

تمام این کارها برای این است که : فرزندان گرامی این آینده سازان عزیز با کمال آرامش و با برخورداری از شرایط و فرصت های مناسب با اشتیاق فراوان و امید به آینده در سایه قوانین مترقی نظام مقدس جمهوری اسلامی در خصوص حقوق کودک و وظایف و کارکردهای آموزش و پرورش بتواند لذت آموختن را به همراه تعمیق آن معارف بچشند و آمادگی خود را برای موفقیت در مراحل مختلف زندگی رشد دهند. « نظام نمره محوری فعلی دانش آموزان را با اضطراب و نگرانی روبرو و محیط مدرسه را از نظر روانی و عاطفی تهدید می کند زیرا کودکان را به رقابتی نابرابر و ناسالم می کشاند که گرفتن نمره بالا و یا قبولی به جای یادگرفتن و کسب تجربه های مفید آموزش می نشیند 

نتيجه گيري

   ارزشيابي توصيفي رويكردي در ارزشيابي تحصيلي- تربيتي است كه از طريق آن اطلاعات لازم،معتبر و مستند براي شناخت دقيق و همه جانبه فراگيران در ابعاد مختلف يادگيري(شناختي – عاطفي- مهارتي)با استفاده از ابزارها و روشهاي مناسب مانند پوشه كار،آزمون ها(آزمون هاي مداد كاغذي وعملكردي )مشاهدات و ...در طول فرايند ياددهي -يادگيري به دست مي آيدتا براساس آن ها بازخوردهاي مورد نياز براي كمك به يادگيري بهتر در فضاي رواني – عاطفي مطلوب تر براي دانش آموزان و اولياء ارائه گردد.

يكي از اهداف و شعارهاي الگوي ارزشيابي كيفي-توصيفي "آرامش خاطر مسافر سفر يادگيري"است.اين الگوبا اين جهت

گيري مي تواند در راستاي فراهم نمودن محيطي خالي از فشار و استرس ،مؤثرباشد.كاهش نقش امتحانات پاياني در جريان ارزشيابي و حذف نمره ،باعث كاهش خشونت،تحقير و سرزنشوتوهين دانش آموزان شده است.

    حال،در جريان تحول در نظام ارزشيابي تحصيلي و استفاده از روش هاي جديد،اين امكان وجود دارد كه اين خطا رخ دهد.يعني تصور شود كه ارزشيابي كيفي-توصيفي يعني صرفاً ابزار جمع آوري اطلاعات،يعني پوشه كار،فهرست وارسي و يا حتي كارنامه ي توصيفي.  در حالي كه    اين ها تنها ابزارندو روح ارزشيابي همانا در گام هاي ديگر و در مفهوم پويايي و رشد دهنده بودن و همراهي و هم ياري ارزشيابي با يادگيري است.

   تحقق اين هدف از يك سو، مستلزم مراقبت از روند توسعه و استقرار اين رويكرد در نظام آموزشي است واز سوي ديگر، نيازمند اهميت يافتن معلم و آمادگي او براي پذيرش تحول و نوآوري است. لذا اين نوآوري بايد عميق و دقيق ودر دل و ذهن معلم جاي گيرد. اين امر نيز نيازمند توسعه كمي و كيفي آموزش معلمان و ديگر نيروهاي شريك و سهيم در گسترش اين رويكرد مي باشد.در اين صورت عمي توان به موفقيت اين نوآوري اميد بست، به گونه اي كه به درستي اشاعه يافته و در نظام آموزشي مستقر گردد.

 ژرف گوئت گفت : با مردم طوری رفتار کنید که گویی آنان،آنچه باید باشند هستند؛ در این صورت به آنان کمک کرده اید تا به آنچه که می توانند باشند، تبدیل شوند .

فهرست منابع

باتشکر وسپاس از کانال تلگرام، مدارس حامی حوزه تکنولوژی آموزش ابتدایی تبادکان وراهنمایی اساتید محترم وکانال تلگرام همکاران بخش کنویست وجاده سیمان وراهنمای منطقه آقای ابراهیمی ،مشوق ما در این راه بودند.

-شکوهي مرتضي-حصارباني زهرا- جهان آرا نادر:1388 ارزشيابي كيفي- توصيفي،ويژگي هاي دوره ابتدايي،چالش ها و راهكارهاي اجرايي

- حسنی، محمد: 1382، راهنمای ارزشیابی توصیفی،دفتر ارشیابی تحصیلی وتربیتی.

-حصاربانی،زهرا،1385،ارزشيابي توصيفي الگويي جديد در ارزشيابي تحصيلی

-حسني محمد:1387 راهنماي اجراي ارزشيابي كيفي توصيفي در كلاس درس

-شكوهي مرتضي-قره داغي بهمن:1388 مديريت پوشه كار(جورچين دانستن،توانستن وبه كار بستن در ارزشيابي كيفي-توصيفي)

- روش های اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی دکتر علی اکبر سیف تهران نشر دوران 1375

 -حسنی، محمد، 1382، راهنمای ارزشیابی توصیفی،دفتر ارشیابی تحصیلی وتربیتی

-حسنی، محمد، 1385، راهنمای اجرای ارزشیابی توصیفی پایه های اول،دوم و سوم ابتدایی  

-محقق معین،محمد حسن،1382،ارزشیابی اجرای پیش آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی،دفتر ارزشیابی تحصیلی و

- رستگار، طاهره (1382). ارزشیابی در خدمت آموزش: رویکردهای نو در سنجش و ارزشیابی با تأکید بر سنجش مستمر و پویا و بازخورد موثر به دانش آموزان در فرایند آموزش. تهران: موسسه فرهنگی منادی تربیت.

-میاحی 1حسنی، محمد و احمدی، حسین (1384). ارزشیابی توصیفی: ارزشیابی برای یادگیری بهتر. تهران: انتشارات مدرسه. 

-میاحی مینابی اصل ،زهرا 1389.معلمان اثر بخش ،انتشارات پیک فرهنگ

-مختارخان ،اعظم ،1395تدریس شاد،مدرسه بانشاط .بجنورد-گسترش علوم نوین

- کتاب معلم (راهنمای تدریس) علوم تجربی ششم دبستان

- کتاب معلم (راهنمای تدریس) فارسی ششم دبستان

-تکنولوژی آموزشی ،تحلیلی شماره3 و 4 آذر1395 ماه نامه آموزشی

- دفتر مدیریت کلاس 1396

- ماه نامه آموزش معلم4 1395

- ماه نامه آموزشی آموزش ابتدایی جلد 4 دی 1395

- اینترنت،

https://www.aparat.com/www.raveshtadris.com

 -خوش خلق ،ايرج .كتاب اصول  و راهنمای عملی آموزش

 گام به گام ساخت  و تهیه‌ی آزمون عملکرد

 انتشارات زنده انديشان.چاپ اول ۱۳۹۱

  - فرایند برنامه ریزی تکالیف درسی دانش آموزان، تالیف دکتر نادرقلی قورچیان و دیگران ، انتشارات منادی تربیت ،

 - رشدمعلم شماره 3 آذر 1395